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英语文化教学中藏汉双语学生的国家意识培养 　　摘 要：英汉语言普及教育对藏语造成了事实上的生存压力，加上毗邻区域土著语言危机四伏，藏汉双语教育在模式和梯次上还不够完善，多民族杂居区藏族学生语言上的文化焦虑越来越严重，甚至出现了意识形态领域的认同偏差，并进一步导致了文化上的政治冲突，成了地区文化乃至国家安全的一个隐患。在英语教学中导入藏族乡土文化，通过乡土文化优越感效应和藏汉英三语文化的积极比较加强国家意识教育，可以在一定程度上解决上述问题。 　　关键词：语言；认同；乡土文化；国家意识 　　中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）09-0072-04 　　一、研究背景 　　中央第五次西藏工作座谈会和四川省藏区工作座谈会有关“民汉合校”的精神促进了异地藏汉双语办学的迅速发展。四川省汶川县水磨中学就凭借灾后重建的优势资源承担了这样的工作，并从红原、阿坝等县牧区招收了藏汉双语学生八百余人。在语言能力上，这些学生入校时汉语和英语水平都很薄弱；在价值观上，不少学生的中央政府和国家意识比较模糊，甚至存在价值信仰的认同偏差。双语班开办的前两年，双语学生与本地师生之间小矛盾不断，规模化冲突时有爆发，而一旦非藏族教师介入干预，他们就假装听不懂汉语或者故意只说藏语而不予合作。起初我们认为是学校双语办学经验不足造成的，但调查并未发现明显的过错。其后的调查从每次冲突的起因到学生的小学教育逐个进行，最终仍然找不到足够的理由。在几个月的驻校研究中，笔者发现该校其他各民族学生对藏族学生一直都很忍让，即使爆发冲突也极少还手；而这些藏族学生平日也不喜好勇斗狠，相反对各族教师都很尊重，半路相遇也会行大尺度鞠躬礼；至于上课，其他各科基本正常，唯独（汉）语文和英语课上容易表现出烦躁与不安，课堂上肆意啸叫、走动、脱鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至还对教师搞恶作剧，与课后行鞠躬礼完全判若两人。 　　二、原因分析 　　以笔者多年文化教学研究的职业敏感推测，双语学生在汉语和英语课上的躁动不安反映了他们在语言态度（language attitudes）与身份认同（identity）上的敏感与焦虑，这可能与笔者2008年发现的汶川大地震民族学生灾后异地复课存在文化冲突的问题[1]以及2012年提出的“过分强调文化差异，很容易导致学生，尤其是民族学生在紧张、焦虑和排斥中产生文化休克”[2] 有关。换言之，这些双语学生小学和初中所受的汉语和英语教育以语法翻译法为主，很少接受语言之间文化差异的知识普及和跨文化的适应能力训练，在面对各种“莫名其妙”的语言现象时得不到合理的解释，更谈不上与自己的母语文化进行比较，加上从牧区到异地藏汉双语班，办学风格、教学理念乃至生活习惯上均有较大调整，一时无法适应，最终导致语言上的文化和政治冲突。 　　为慎重起见，笔者又从多个角度与其他科目的任课教师作了交流，并亲自深入到若尔盖、松潘和茂县的藏族聚居区、回族聚居区（这里还有一种古老语言的残存）和羌族聚居区调研，最终又发现这种躁动心态还可能与羌语区的语言焦虑（language anxiety）有关――德国尚且允许移民学生和外国留学生将自己的母语作为必修外语或第二外语，而英语成为小学必修课的同时羌语课竟然被取缔了。学龄儿童羌语能力的丧失让有着辉煌历史的古羌人突然在文化上成为一个无根的民族，时刻被语言和族群认同的焦虑袭扰着。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗邻藏区，松潘、若尔盖的很多原住民都表现出了对土著语前景的忧虑。“对于世界上大部分人而言，语言之间不平等的权利分配永远是造成语言不安感和语言压迫感的原因。”[3] 尽管藏语保持（language maintenance）在语言人群数量和语言活力（ethno-linguistic vitality）上能够得到足够的支持，但语言人群在经济地位和制度支持等方面的劣势仍然让藏语的前景充满变数。出于本能的对民族语言认同的保护，他们反应异常极端，拒绝学习英语和汉语，唯藏语独尊，甚至认同达赖喇嘛。 　　三、基于文化教学的实验论证 　　上述对水磨中学藏汉双语学生烦躁情绪的猜测最终都可以归结到一点――跨文化焦虑。由于此前在乡土文化进课堂的实证研究上，我们已经积累了非常丰富的理论基础与教改经验，并预期对缓解双语学生的文化焦虑会有所助益，于是笔者与水磨中学共同申报了课题《藏族乡土文化资源在初中英语教学中的应用研究》。 　　课题期间，我们对全体英语教师进行了藏文化普及培训，同时深入藏区搜集整理学生的母语文化，并跳过汉语（媒介语）文化直接与英语文化进行比较，以避免学生在文化差异的紧张和排斥中产生文化休克（cultural shock）；同时，我们将英语课本中所有生僻难懂的单词和语言现象全部换成了藏族的文化元素，并设计了一系列支撑模块[4]。在理