试论职业教育课程改革的理念转变2014925393448937.docVIP

试论职业教育课程改革的理念转变 　　[摘要]职业教育课程改革是当前职业教育改革和发展中的重要课题，它不仅是政策和技术层面的运作，更应是思想、理论和方法层面的革命。本文从价值论、认识论角度认为职业教育课程改革应当从主客两分的知识观走向主客统一的知识观，从外烁论的教育观走向内发论的教育观，由知识本位课程观转向发展本位课程观，由单向传授的教学观转向互动共建的教学观，只有这样，职业教育课程改革才具有时代的特征，也才会更有理论的力量。 　　[关键词]职业教育课程改革 理念知识观 　　当今社会，科学技术发展一日千里，社会体制正在转型，全球化速度不断加快，知识经济形态日益崛起。面对这样一个充满变幻、不断进化的时代，职业教育作为与社会经济相连、相交的一项事业，其课程必须做出与之适应、与时俱进的改革，而这一改革不仅来自于外显的技术、市场、体制等因素变化所导致的外在压力，而且来自于作为理论、观念、思想方法等文化因素变化所导致的内在动力，本文则从价值论、认识论角度对职业教育课程改革的理念转变作一探讨。 　　一、从主客两分的知识观走向主客统一的知识观 　　职业教育课程从某种意义上来说承载着职业学校学生大部分的精神发展和能力发展，而其精神发展与能力发展的诸多要素大都以对知识的探究和追求为基础。“知识就是力量”，英国哲学家培根的至理名言至今仍是一种警示和教诲，这对我们当今的职业教育课程设计具有重要意义。问题在于，在科技发展突飞猛进、知识经济初见端倪的21世纪，我们应该怎样解读知识的时代内涵，如何认识不同形态知识的价值特性，如何解析职业教育领域不同行业、不同专业的知识结构特征，怎样选择适合职业知识与能力的多元获取方式。 　　对于知识，有两种截然不同的理解。一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人类的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。而另一种观点认为，“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”①。这里，前一种知识观强调知识的客观性、工具性，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，看成了独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。这种知识观基础上的教育活动必然强调学习者对知识的机械背诵和接受。而后一种知识观则把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印，这样学习者的学习过程必然成为主动的、富有个性的渗透价值的过程。前一种知识观使人忽视知识生成过程中的人的主观能动性，忽视了知识的相对真理性，从而使教育重视知识的理解和获得过程而忽视知识的创造和建构过程。这种知识观支配下的教育所培养出来的职业学校的学生必然缺乏创新精神和实践能力，自然很难适应当代知识经济的日趋发展，很难适应未来社会的发展需要。 　　知识的观念固然影响着课程的设计，而对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也会影响课程的设计。事实上，20世纪中叶以来，人类对知识的研究取得了富有突破性的研究成果。迈克尔·波兰尼在其着作《个人知识》中曾说过“我们所认识的多于我们所能告诉的”。他认为，在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来的。这些知识具有不可言传性，是一种“缄默”的知识，是一种“个人知识”，而这些知识对一个人的职业能力发展来说，对一个人的未来生活来说是同样不可缺少的。因此，在职业教育中，我们不仅要关注那些通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”，还要关注那些不可言传的、具有不可传递性的“缄默知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情境局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”；不仅要关注学生通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、建构而获得的以“直接经验”为主的知识。只有这样，才能具有更为完整的课程意义，才能更好地反映职业生活所涉及的知识结构，才能更好地促进学生的全面而又富有个性的发展。 　　职业教育的课程改革应立足于知识观的转变，不仅要在专业实践、专业实习的过程和阶段强化学生的实践能力培养，而且要在文化素质课程、专业基础课程及其课程架构上使学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的“直接经验”“缄默知识”，获取更多的“个人知识”，获取“建构知识的能力”。 　　二、从外烁论的教育观走向内发论的教育观 　　教育观是人们对有关教育一系列问题的根本看法。不同的教育观就会设计出不同的课程结构，就会产生不同的教育活动，从而也就会产生不同素质的教育产品。职业教育也是这样。 　　对“教育”一