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关于英语写作评价视角的思考 何向明 穆林华 写作是我国英语教育中以往重视不够的一个层面。随着我国社会开放程度和经济发展国际化程度的不断提高，具备初步的英语文字表达能力正逐渐成为21世纪的中国社会对其大、中学校毕业生的一项基本社会期待。因此，学生无论在升学或就业时所面对的英语水平考试中都被要求展示其英文写作能力。多年来，国内外英语教育界一直都在探讨英语写作的教学思路和教学方法以便更具实效地培养学生的英文写作能力。英语写作教学研究的一个重要课题就是对传统的写作评价标准体系进行考察、调整，以使其更加准确、公正并有针对性地服务于各种不同类型的英语写作教学目标。近些年来，国际上有关写作教学与评价的研究首先是针对只看写作“成品”的传统做法所存在的弊端而大力倡导对写作“过程”的关注。继而发展为倡导一种二者兼顾的更趋成熟的均衡视角。然而，澄清了写作评价中应重新关注“成品”层面的必要性和重要性似乎只是解决了问题的表征，同样需要深入探讨的还有以什么样的标准来对成品进行评价的问题。长期以来包括我国在内的广大非英语国家和地区以英语作为外语的写作教学普遍照搬基于英语作为母语(L1)和第二语言(ESL)写作的性质和特点所建立的“内容+构思” (Idea-organization)评价模式。而事实上，英语作为外语的写作无论在其性质、目的和自身特征等各方面都与英语作为母语或第二语言的写作存在着较大的差异。对于这些差异，我们在写作评价中至今尚未给予系统性的考虑，这也正是影响我国英语写作教学成效的重要因素之一。 一、“内容+构思”评价视角 在英语作为母语的写作教学中，评价学生的作文一般着眼于文章内容或见解的独到性、论述结构上的递进性以及语言和格式使用的规范性等方面。这种以“内容+构思”为主要考量项目的评价视角被多年来的教学实践证明是顺应学生母语写作能力的发展规律、促进学生母涪写作水平逐步提高的导向标。它反映了当今英语作为母语的写作教学在作文评价思路上的共识。 尽管这种基本视角在不同时期或不同地区的具体评价体系中所采用的名称以及所含的分析式项目不尽相同，但其格外强调母语写作评价中“内容”和“构思”这两个层面的倾向却是完全—致的。这些评价体系，正如美国学者Graser(1983)所言，“全都强调文章内容、写作目的以及作者的对象意识。考察的项目包括内容是否符合文章的需要，也就是说论述是否有理有据，以及论据是否充实。同时还要求作者在文章中表明自己的态度、提出自己的看法．并设身处地地考虑不同对象的不同需求。”[1] 近些年来许多美国中等学校采用一套被称作“六项指标”(Six Traits)的写作评价系统。这套评价系统由美国西北地区教育实验室(NWREL)于1996年推出，是该实验室所设计研发的一整套写作教学体系的一个组成部分。研究人员依据多年考察探究的结果为这套系统设定了六个评价项目(内容、构思、观点、措辞、语句流畅、格式规范)及与之配套操作的五级评分标准(5=优；4＝良；3＝中；2＝及格；1＝不及格)。这套评价系统的突出特点是它所包含的六个评价项目是直接与教学项目相对应的。也就是说，该体系下设的写作教学系统的教学内容与其评价系统一样也是由上述六个方面构成的。 如果说在评价学生母语写作能力时强调“内容”和“构思”两个层面，是因为学生在使用语言方面所拥有的得天独厚的母语表达能力已为其写作能力奠定了坚实基础，那么这种评价模式是否也同样适用于评价第二语言甚至是外语学生的写作能力呢? 二、第二语言写作与外语写作 英语作为第二语言的教学是指处于目的语真实使用社会环境中的英语教学，而英语作为外语的教学则不具备这种社会环境。也就是说，同为学习英语，第二语言学生身处使用英语的社会环境中，其学习目的也正是为了在日常社会生活包括学业方面融人该社会。而外语学生在其所处的社会环境中一般并不需要使用英语，其学习目的是偶尔与外国人交流的需要或更为普遍的是为了应付外语水平考试的需要。不难看出，两者在语言实践的条件以及学习动机方面都有相当大的差别。 以这种类分为着眼点来审视国际上以往对非母语英语写作教学所进行的研究，我们很容易发现，相关研究的主流始终都在关注作为第二语言的英语写作教学，并积累了大量有价值的文献。近二十年来这方面研究的走向从以往简单地借助母语英语写作教学的研究成果来指导对第二语言英语写作教学规律的认识转而探究两者之间系统性的差异(Zamel，1976，1989；Silva，1993)。[2][3][4]正如第二语言写作教学与研究专家Silva(1993)所言，母语写作与第二语言写作确实在某些方面有一定程度的相似或共通之处，但在更多的层面和环节—亡却存在着差别。相比之下，第二语言写作“在构思、形成文字和整理三个阶段上都进行得更为局促、艰