论教学设计理论研究的一种范式和两种取向.docVIP

Discussing on one paradigm and two Trends for instructional design theory 论教学设计理论研究的一种范式和两种取向 杨开城 (北京师范大学 信息科学学院 100875) 摘要：对于教学设计理论研究来说，目前比较被公认的研究范式是：对目标的描述+对方法性要素的描述+对目标与方法性要素之间的关系描述；在这个研究范式下，存在着两种不同的研究取向：基于策略/模式的研究取向和基于学习活动的研究取向。这两种研究取向在“教学系统由哪些要素构成”、“ 方法性要素中，哪些要素与学习目标构成了直接的因果联系”、“ 激发和维持学习的充分条件是什么”、“ 教学设计的基本单位是什么”、“ 教学系统的结构是稳定的还是变化的”、“ 如何能做到适应学生的个体差异”、“ 应用研究的侧重点”等理论问题上存在着不同的看法。 关键词：研究范式、研究取向、教学设计 教学设计的理论研究对于信息技术与课程整合以及日后出现的新技术的教育应用有着不可替代的指导作用。近些年来，我国教学设计理论的发展已经开始出现原创性研究的迹象，不但开始摆脱国外教学设计理论的束缚（比如，我国学者有着自己的教学设计划代和分类理论[1][2][3]），而且已经出现了摆脱教学论理论框架的苗头。 在这个教学设计理论发展的关键时期，重新审视国内外教学设计理论的研究成就，梳理清楚教学设计理论发展的脉络，是一件非常有意义的工作，它对于教学设计理论的健康发展具有重要的导向作用。明确理论研究的范式和取向，对理论研究者来说非常重要。 本文主要讨论影响教学设计理论研究的范式和取向问题，但笔者并不认为哪种范式和取向永远适合于教学设计的理论研究。因为理论研究范式和取向的变化是研究主体在理论研究或实践应用过程中遇到了无法克服的困难时，进行深刻反思和抉择的结果。 教学设计理论研究的范式 教学设计理论所包含的理论内容非常丰富，这里所讨论的研究范式主要是针对教学设计原理的研究而言的。研究范式规定了教学设计原理的研究内容和范围，不同的研究范式蕴含着不同的理论形态。 教学设计理论的其他内容皆围绕教学设计原理而展开，不同的设计原理可能需要不同的分析和决策方法。 从现有国内外的教学设计理论研究的实际情况看，教学设计理论研究者们基本接受和使用的范式是（见图1）：知识描述+策略描述+知识与策略之间的关系描述[4]。 图1 教学设计理论研究的范式（雏形） 图1所示的研究范式规定，教学设计原理包含三种成分：对知识的描述、对策略的描述以及对学习什么样的知识应该使用什么策略的描述。前两种理论成分是描述性的，第三种理论成分是规定性的。 对知识的描述目前仅限于对知识的分类学研究。将知识按照陈述性知识、程序性知识和策略性知识进行分类虽然满足了对知识分类的要求，但如此宏观的知识分类却对教学设计没有实质性的帮助。教学设计理论需要更加有助于设计的知识分类理论。加涅的学习结果分类、CDT理论对知识的描述可以称得上比较重要的贡献了。 对策略的描述是指学习知识的基本手段,比如教学法、教学模式等等。不同的教学设计理论对策略的选择是不同的。加涅的教学设计理论中，对策略的描述主要是指教师提供的教学事件；梅里尔的CDT理论中对策略的描述主要是指内容呈现的顺序和结构；梅里尔的ITT理论则将教学处理(instructional transaction)作为基本的策略要素来看待，认为教学就是教学处理的算法[4]。 “对学习什么样的知识应该使用什么样的策略的描述”是教学设计理论的最核心内容，实际上描述的是目标（在上面范式中指知识的学习）与手段（在上面范式中指策略）之间的因果关系。加涅给每种学习结果规定的内外部学习条件[5]；梅里尔的CDT和ITT理论也都给出了类似的规定：不同类型的学习结果对应着不同的内容呈现顺序和交互方式。在ITT理论中，这些被称为教学处理算法。 按照这三种理论成分的指导，教学设计者将设计出一个策略对象序列，以便解决面临的教学问题。在这里，策略对象是为了达到特定的教学目标而选择和设计的各种具体手段的统称。策略对象是抽象的策略具体化的结果。 为了帮助教学设计者设计策略对象的序列，教学设计理论还提供了一些支持，比如加涅的9段教学程序、Ruigeluth的细化理论等等。 但上面的范式仍不够成熟。首先，教学设计决策的基本出发点是教学目标，但上面的范式用“对知识的描述”代替了“对目标的描述”。“知识”只是学习目标的一个重要成分，学习目标不但要包含“知识”成分，而且要包含“学习层次”的成分。更何况学习目标也不仅限于认知领域，还包含情感态度和动作技能的学习。实际上，早期教学设计理论中这部分内容也没有舍弃情感态度和动作技能领域，CDT理论已经开始描述学习层次了。因此，在研究范式中用“对目标的描述”比“对知