问题引领空间观念的培养.docVIP

问题引领空间观念的培养 -----以《圆》的教学为例 良乡第二小学 刘立红 空间观念是数学新课程标准的核心概念之一。如何通过我们的课堂教学使孩子建立起“空间观念”在教学实践中根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言描述画出图形等。其次与现实生活紧密联系，重视学生的操作、体验是教学中注意的重要方面。尤其是对小学阶段的学生而言，空间观念是从经验活动中逐步建立起来的，生活经验是他们发展空间观念的基础。 围绕教学目标，教师提出一系列问题，或者捕捉课堂中学生生成的问题，能启发学生思维，把学生带到精彩的问题空间，有利于学习目标的完成。同时，问题还要抓住教材的关键，于重点和难点处设问，以便集中精力突出重点、突破难点。 准确把握学生已有知识经验，从学生的经验中产生问题。 例如在教学《圆的认识》一课时，学生对圆既熟悉又陌生，一方面学生已经熟练掌握了圆的形状特征（能准确从若干图形中挑出圆），另一方面对圆的图形性质特征（到定点距离等于定长）又知之甚少。可见，学生对圆的已有认识是模糊的、直觉的、多义的，系统化程度不高。如果还是像以往认识直边图形那样，从生活中的圆（柱）形物体引入，逐步抽象出圆，就是在重复学生的已有认知，既浪费时间也不能充分调动起学生学习的积极性。 本课的教学中，我从一个小的问题“小明的家可能在哪里”引入，使学生直接经历了圆的动态生成的过程，在后面用圆规画圆、过点画圆等一系列活动中，学生积累了大量从前没有的有关圆的动态的感性经验。在此基础上用数学语言新的经验逻辑化，在原有认知的基础上重新建构了圆、圆心、半径、直径等概念，思维高度参与，实现了课堂的有效学习。 在学生感兴趣的数学活动中发现问题，引导学生进一步探索。 同样是圆的认识，我在教学实践中又进行了如下的尝试：把一根绳子系在一支铅笔上 ，绳子一端拴一个小球，转动绳子，学生发现小球转动的轨迹形成一个圆，把小球换成一支粉笔，把铅笔的一头做支点，握住粉笔转动绳子，画出一个圆。孩子们兴奋地尝试着。在学生感兴趣的数学活动中问题产生了，“为什么有一个支点，一段绳子就能产生圆呢？”、“圆规能画圆，可是中间也没有绳子啊？”、“我发现我的绳子长一些画出的圆就大，如果再长些，会不会画出更大的圆？……学生们的问题在活动中一下涌现出来，在兼顾培养学生的问题意识、科学精神和构建创新素质的宗旨时，教师还要注意问题的层次性，不能只限于“呈现性”问题。经过多次的尝试与失败，我逐步学会从学生的问题中抓住关键，逐步引导学生要注重“发现性”问题与“创造性”问题，要提倡学生在学习中的“智力探险”，教学要把主要精力放在问题的思考、分析和解决的过程上。 问题的选择上要关注大多数学生的接受能力 问题的难易要适度，符合学生的“最近发展区”。既不能过于暴露、直接，又不能过于隐蔽使学生难于发现问题。按教材和学生认识发展的顺序，由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁的原则对问题进行设计，先给出认知理解性问题，然后是分析综合性问题，最后是创设评价性问题。这样大大降低学生学习的难度，使教学活动层层深入，才能提高了教学的有效性。 每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，但是学生个体之间存在着一定的差异，这是必然的。学生在生活经验、认知特点、思维方式等方面的差异要求教师要适当创设开放性的问题情境，使学生能从不同的角度进行思考和探索。 例如在解决“画A、B两点都在圆上的圆（如右图），怎么画？圆心可能在哪儿？”这一问题时，学生就展现出了不同的思维水平（如下图），绝大部分学生找到以AB的中点为圆心，画出来一个圆；还有的学生发现AB中点上方（或者下方）的格点到AB的距离也相等，因而也可以作为圆心，可以画出多个圆。出乎我意料的是，更有个别学生大胆猜想，过AB点可以画出无数个圆，而且圆心越靠两边圆的半径越大，画出的圆也就越大，圆心在AB中点的圆最小！ 在本课的实施过程中，我也发现了一些问题。由于涉及到的概念多且散，如圆、圆心、半径、直径等等，虽然用“画圆”的活动为主线将概念串联了起来，但为了让学生有一个完整的、系统的认识，教师的设问还是有些多，应将问题再进一步整合、归纳、提炼，如将过点画圆中的第一次画圆与第二次画圆中两个问题“A、B、C三点位置如图，想办法画一个以C为圆心，A、B都在圆上的圆。为什么画不出来？” “以哪个点为圆心画圆，另两个点会都在圆上？为什么？”就可以改为直接问“A、B、C中以哪个点为圆心画圆，另两个点会都在圆上？为什么？”，学生在确定“以B为圆心”（相当于解决了第一个问题）就需要否定以“以A、C为圆心”（相当于解决了第二个问题），在尝试画圆和说明理由的过程中同样可以实现认识“圆周上的点到圆心的距离都相等”的目的，同时还能节约时间，提高教学效率！