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浅谈新课标下的阅读教学 【内容摘要】：在语文教学中，阅读教学耗时多，用力大而收效小。应试教育还深深影响着当今的阅读教学，强调对文本主旨的所谓正确把握，过分注重对语句的所谓正确理解，习惯于用“标准答案”或“参考答案”去评判学生理解的正确与否，从而束缚了学生充满灵性的联想与想象，将他们最具创造力的因素给扼杀了。而新课标要求我们教师应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，应尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。本文对照高中语文新课标，结合平常教学，探讨了阅读教学中存在的几个误区和对策。 【关键词】：新课程标准 素质教育 阅读教学 误区 对策 在语文教学的所有内容中，阅读教学是耗时最多，用力最大而收效最小的。教学中，教师煞费苦心地寻找知识点，讲解阅读技巧，学生则机械被动地训练能力点，按老师的方法解答。其结果呢？从历次的考试成绩看，现代文阅读仍是得分偏低的一项。究其症结，笔者认为仍在教学本身。由于受应试教育的影响，我们经常强调对文本主旨的所谓正确把握，过分注重对语句的所谓正确理解，习惯于用“标准答案”或“参考答案”去评判学生理解的正确与否，从而束缚了学生充满灵性的联想与想象，将他们最具创造力的因素给扼杀了。 而新课标要求我们教师应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，应尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。阅读文学作品的过程，应是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生的创造性思维能力，而对文章的解读，则不宜强求统一的标准答案。 笔者对照高中语文新课标，结合平常教学，总结了阅读教学中存在的几个误区和对策。 一、直接讲“道”，忽视明“象”。 阅读教学的过程，实际上是以文本的认识为客体的一种认识过程，深入理解这一认识过程的规律，是搞好阅读教学的前提。教学中，不少教师将课文的表里分为艺术形式（文）和思想内容（道），把阅读的过程理解为“以文悟道”的过程。表现在指导学生阅读时，只是机械地抓住文章的词句或艺术手法，要学生分析“为什么”，或者单就文章的结构、句段提出一个问题，让大家围绕这个问题讨论表达什么思想，给人什么启示等。这势必造成学生在学习中，仅仅抓住“表现什么”“体现什么”去揣测答案，看似轰轰烈烈，实则囫囵吞枣。长此以往，就会形成一种只注重表象分析而缺乏细钻细探的习惯。例如在学习《荷塘月色》一文时，有的教师只抓住“这几天心里颇不宁静”一句让学生分析的它的内涵是什么，为什么心里不宁静，进而思考本文的主旨。但是因为没有对课文进行反复的诵读和体味，学生无从回答。教师只好联系作者生平和本文写作时间，再加上毛泽东对朱自清的赞扬等，对学生 “循循善诱”，最终“水到渠成”地得出结论：“‘心里颇不宁静’，反映了作者对当时白色恐怖的残酷现实的不满，表达了他希望在一个幽静的环境中寻求精神解脱的苦闷彷徨。”其实，细读全文并加以体味，学生都能感受到那意蕴无穷的美及作者那淡淡的喜悦和淡淡的哀愁，而站在人文主义的角度来看这篇文章，这恰是本文的精髓。实际上《荷塘月色》包含着更多的审美内涵，只是因为我们的问题，我们的启发、诱导，把学生的理解分析引向了单一和单薄。 王弼在《周易例略·明象》中说：“意在象尽，象以言著”，王夫之也强调“天下无象外之道”，“言以明象”（《暮斋诗话》），两者皆认为文章表里应当分为“文”、“象”、“道”三个基本层次。即“文”是“象”的形式，“象”是“文”的内容；而“象”又是“道”的形式，“道” 又是“象”的内容。可见，“以文悟道”的阅读教学，是建立在对文章表面层次的一种误解之上的，它常使阅读教学流于形式。 笔者认为：正确的阅读过程应当是“循文、明象、悟道”，让学生透过语言文字的符号，运用形象思维再现形象，随着形象在学生头脑中的逐渐“复活”，必然会触动他们的情感，使之渐入佳境，沉浸在作者所创造的艺术世界里，在不知不觉中受到艺术的熏陶，获得审美愉悦的满足，在学生“明象”的基础上引导学生审情度理，达到悟道的最高境界。 二、坐实理解，忽视“感受” 余秋雨在他的《阅读建议》中，曾说“阅读是读者的个性化行为，是一连串的由内而外的‘读书——感悟——表达’的行为链条，是读者借助语言文字接受文本和超越文本的一个连续过程”，“阅读是个人的事，字字句句都要自己的心灵去默默感应”。确实，“感受”是阅读过程中不可忽视的重要因素，然而我们却常常忽视了这一点，阅读诗文时力求字字落实，句句给以理解。其实，感受和理解，二者不可偏废，在阅读教学中它们