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课堂教学中数学思想方法渗透的探究 — 数学是思维的种子，是培养学生“会思想”的载体，在数学中要引导学生用科学的思想方法建构数学的知识体系，使学生能创造性运用知识和数学思想与方法解决问题。 数学思想是人脑对现实世界的空间形式和数量关系的本质的反映，是人脑思维加工的产物，是人们对现实世界空间形式和数量关系的本质认识，是数学概念、法则、公式、公理、定理等知识的提升。数学思想反映了这些知识的共同本质，它比一般的数学概念和数学方法具有更高的概括性和抽象性，因而更深刻、更本质，数学思想是数学知识的核心，是数学的精髓和灵魂。 以下列举在教学中如何渗透数学思想与方法 一、数形结合的思想 数形结合是研究数学问题的重要思想方法，有广泛应用，并对数学产生了巨大的作用和影响，数缺形时少直观，刑少数时难入徽。解决数量问题时联系图形，会使问题变得直观、明确。解决图形问题时联系数量，会使问题得到很好解决。镶嵌是沪科版八年级数学的一个课题学习，八年级学生既保留着一定的好奇心，又具备了一定的数学逻辑分析能力，在学习中，学生可以经历从实际问题抽象出数学问题，建立数学模型，求解，应用和拓展的过程。如家庭装修铺地板，先由实践到理论，课前让学生事先准备好正三角形，正四边形、正五边形、正六边形的纸片。课堂上从形的角度动手实际去拼，看看拼出的图形是什么样的，再从数的角度去算，渗透方程的思想，分类讨论的思想，从特殊到一般，从形过渡到数，从具体数量的计算演变到抽象方程的分析与研究，最后由理论回归到实践进行镶嵌图案设计。让同学们在经历观察、试验、猜测、验证、推理和交流的过程中，以已有的知识和经验为基础进行积极和谐的建构过程，从而把新的学习内容正确地纳入到已有的认知结构中。 课堂上首先解决第一个问题“哪一种正多边形可以进行平面的镶嵌？”学生通过自己动手画、剪、拼验证镶嵌所需满足的两个条件：（1）是拼在同一个点的各个角的度数和恰好是360o的周角；（2）是相邻的多边形有公共边。学生试验可以初步得出“只有正三角形、正方形和正六边形能够进行平面的镶嵌。”此时学生会有疑问：只有这三种正多边形可以吗？没有试验到的就一定不行吗？笔者顺势提出第二个问题，还能找到可以单独镶嵌平面的其它正多边形吗？这个问题引导学生从形的角度过渡到数的范畴，用数的思想分析问题，即只要这个正多边形的内角是360o的因数就可以了，通过填表格更进一步验证第一个问题的结论；“只有正三角形、正方形、正六边形能够进行平面的镶嵌。这时提问“怎样才能更准确的分析则才的结论呢？”顺理成章的将问题从数的层面提升到方程的层面。 学生讨论后得到以下的方法：（不一定非得解二元二次不定方程）因为正六边形的内角是120o，比120o大的360o的因数只有180o、360o，而180o和360o不可能是任何正多边形的内角，所以只有三种正多边形可以单独镶嵌，这不正是我们孜孜追求的创新思维吗？接下来就可以从特殊到一般，研究哪些多边形（非正多边形）可以单独镶嵌，学生易得，任意三角形和任意四边形可以单独进行镶嵌。注意从数到形时，不仅要注意铺满360o，更要注意相邻边要一样长。学生从这一课题的学习中，充分体会了数形结合使问题变得直观、明确、易于解决。 数形结合的思想能让学生在概念学习中亲身经历一个由具体到抽象的认识过程。 [例1.2]在学习绝对值这一课题时，首先让学生画一条数轴并在数轴上标出，-3，+3，-，+，0这些数在数轴上的对应点，让学生观察这些点与原点的关系，引导学生回忆生活中“距离”的意义，让学生判断数轴上标出的各点与原点的距离各是多少？使学生从图象获得有理数的绝对值的几何意义。分析、比较上述各正数、负数、零的绝对值，让学生自己抽象、概括出“正数的绝对值是它本身，负数的绝对值是它的相反数，零的绝对值是零”的定义，得出结论，一个数的绝对值就是数轴上表示该数的点到原点的距离，任何一个有理数的绝对值都是非负数。 通过以上的由具体操作事例（画数轴）——抽象本质属性（绝对值）的过渡，就从直观上揭示了绝对值的非负性，学生对绝对值的代数定义就不难理解了。 二、方程的思想 方程思想就是从问题的数量关系分析入手，运用数学符号语言将问题中的条件转化为数学模型（方程、不等式），然后通过解方程（组）或不等式（组）使问题获解。 在小学里学生们解决问题通常是用算术方法，到了中学后许多学生受知识迁移的影响，往往仍然使用算术方法，因而使方程的思想难以尽快为学生完全接受，针对这一情况，笔者在教学中设计针对同一问题，一部分人用小学的算术方法，一部分人用方程求解，课堂上比一比，几次实践后，学生们逐步意识到用方程思想解决数学问题的必要性和快捷性。 [例2.1]?某商场处理一批服装，决定按原零售价七点五折出售，经核算仍能获利12.5%，问原来的零售价比进价高几成？ 本题学生难以用算术方