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课题一：课程的本质观——对“课程是什么”的追问与应答 教学提纲 一、课程的词源考察 二、典型的课程定义 三、课程的多维定义 四、现代课程理论流派 五、课程定义的思维方式 六、课程定义的当代意涵 一、课程定义 一、课程的词源考察 （一）汉语：始见于唐宋间。 唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这在汉语文献中的最早显露。 全句的喻义是：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。其涵义就十分宽泛，远远超出学校教育的范围。 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程等朱熹的“课程”主要指“功课及其进程。 （二）英语： 在西方，英国哲学家、教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中，最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。 currere”是动词，意为“跑”；“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。斯宾塞使用的“curriculum”原意为“静态的跑道”，过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验与体验的层面。 在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意为“跑的经历与过程”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程”“curriculum”相比，“currere”是“过程课程。 “跑”与“道”——是“制度文本”还是“再造文本” 对“跑道”的理解——有人把重点放在“道”上，有人放在“跑”上。 从“道”上理解课程，课程就是为不同学生的学习设计的轨道。究其实质，这一定义倾向于对学生的学习做出的规定与规范——“制度文本”。 从“跑”上理解课程，课程就是学习者对自己经验的重新认识。究其实质，这一定义倾向于学习者的学习体验——再造文本。 这种分歧根源于教育价值取向的不同，导致课程定义的复杂化。 不同的价值取向分析 在教育中，”人“和”物“，哪个是终极目的？ 在教育中，课程是为了”教“还是为了”学“？ 在教育中，课程是的“目的”还是“手段”？ 课程是什么？ 基于不同的价值取向，必然得出不同的答案或结论。你认为…… 二元对立： “见物不见人” 、内容与过程、目标与手段。 二、典型的课程定义解析 课程即教学科目（学科）：强调系统化的知识 课程即学习结果或目标：强调预定的学习目标 课程即“计划”：强调课程的计划性、目的性 课程即“经验”：强调学生实际体验到的意义 课程即社会文化的再生产：强调社会文化的传承 课程即社会改造：强调课程的批判与再造功能 （一）课程即教学科目（学科） 把课程等同于所教的科目。在历史上由来已久，是最普遍、最常识化的课程定义。“课程即学科，其中广义的课程指学生学习的全部学科，狭义的课程指某一学科”。这种定义的实质是把课程仅限于源自文化遗产的学科知识，视为外在于学习者的静态的东西。 （1）课程目的：强调知识传授与掌握，忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养和师生互动等对学生成长有重大影响的维度。 （2）课程范围：强调学科课程，忽视活动与经验课程。其实，学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科，把课程等同于教学科目时不周全的。 （3）课程运作：强调静态的课程内容，忽视课程的实施与运作过程。 （二）课程即有计划的教学活动 比彻姆：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”我国学者：课程泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起，以期对课程有一个全面的看法。 （1）何谓“有计划”？仅指有计划的书面文件，如课程计划、课程标准、教材？是否包括非书面计划的课程现象？ （2）把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放到学生实际的体验上。把活动作为目的，忽视为之服务的目的，本末倒置。 （3）易造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清。 （三）课程即预期的学习结果 课程不应指向活动，而应直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。 把课程定义为预期的学习结果或目标，从某种意义上，是一些学者为了区分课程与教学这两个概念而提