合并第3章.ppt

2、局限性 （1）观点偏激，批判多于建构，可行性不高。 （2）课程研究范围泛化。 ——课程与学校教育几乎成为称为同一词 （3）理论上陷入“二律背反”的怪圈。 ——不要目的而存在无目的的目的，不要规律而存在无规律的规律 第七节 后现代主义课程理论 一、代表：多尔《后现代课程观》（1993年）、米勒（加拿大）、格鲁梅特等等 二、背景： 1、后现代主义思潮 20世纪70年代以后，西方理论界徘徊着一个新的幽灵——后现代主义。观点：消解认识论和本体论，反对中心性、整体性、体系性，重手段轻目的，重活动轻框架体系。不重过去和未来，而中现实。后现代世界中心的研究成果 2、皮亚杰的生物学世界观 3、普利高津（比利时）的耗散结构理论 三、观点 1、对传统课程理论的批判 传统课程理论坚持牛顿的因果预测性、线性序列性和封闭方法论。泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物。 2、课程拥抱复杂性 3、课程要形成干扰——产生蝴蝶效应 洛伦茨的蝴蝶效应。-加辣椒，青蛙和蛇 美国气象学家爱德华·洛伦兹在１９７２年阐明“决定论混沌”时打的一个比喻对科学领域造成了强大冲击。他在一次演讲，完全无意地说：“在巴西的一只蝴蝶，其翅膀的震动能否在得克萨斯引起一场陆龙卷”。“蝴蝶效应”成了一些科普作品的经典故事。 这个比喻成为一种观点的象征——一点点干扰就能使系统混沌 4、课程是舞蹈着的而非行进着的：隐喻、故事、跳跃 5、课程是不确定的 《暮江吟》 白居易 一道残阳铺水中， 半江瑟瑟半江红。 可怜九月初三夜， 露似真珠月似弓。 过三峡漫想——刘国正 过万重山漫想 ——刘征 6、课程是一个开放的自组织系统 课程系统不仅与外在环境发生相互作用，而且系统内部通过相互作用会产生神秘的自组织。在自组织中，外界没有也不可能告诉系统怎么去发展、怎么去形成什么样的结构与功能，是自然形成的。 7、多尔把后现代课程标准概括为“4R” 旨在与3R（读、写、算）对立 4R：丰富性（richness）、循环性（recycler）、关联性（xecusion）以及严密性（rigor） （1）丰富性：它与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性和解释有关。 讨论： 你怎么理解课程的丰富性？ （2）循环性 一种内容丰富且复杂的课程往往需要再回头思考、记忆，往往需要再提供各种机会才能掌握。 英语、数学中有应用 （3）并联性 课程要提供广泛的、丰富内容的网络的信息；要提供一种深厚的文化底蕴。 （4）严密性 作用是避免课程陷于不能控制的相对主义。它指采取一种有效的措施，以便弄清我们重视的假设，讨论这些假设中的有关细节，这样进行多种对话才有意义。 四、评论 贡献： 1、是一种具有强大批判力和一定建设性的理论 2、整体系统的方法论是合理的、科学的 3、具体观点对于课程理论有重要指导意义 局限性： 1、一味反对理性，过分崇尚绝对自由不可取 2、有地域性和历史性。——我国的国情不一定全适合 思考题： 如何理解“教师是平等中的首席”的观点？ 小结 功效理论 行为目标理论 学术中心课程理论 过程理论 实践性课程开发理论 概念重建主义课程理论 后现代主义课程理论 还有：永恒主义、要素主义、存在主义、人本主义、改造主义的课程理论等等 作业题：述评后现代课程理论。（两周交） 以学习者的本性、要求、兴趣等心理因素和以社会问题或生活经验为依据而选择的内容对于教授未必适当；唯有学问才能构成最有效的、教学所需要的、有组织的知识总体。他认为，心理的、社会的因素，只是对于在课程内部中合理分配学问知识起作用罢了，学问逻辑与心理逻辑具有同一性，教育的基本目的是“掌握学问知识和探究学问的方法”。古德拉德也认为：“学校教育的目的与手段，首先是从学术性的学问中抽取的，然后考虑青少年的特点及社会的一般特点加以抽取”。由此可知，学问中心课程强调学问知识是课程的唯一源泉，教学要根据学问的逻辑和结构展开，反对社会和儿童等因素对课程的制约作用。 ? ? （2）专门（专业）性。学问中心课程批判教育内容的综合化趋向，反对统合学科。古德拉德就认为，学问中心课程对各自学科及其背后的彼此独立的专门学问显示出极大的关注，强调的几乎都是专门学问的地位。 （3）结构性：学科结构：一是由一门学科的基本概念和基本原理所构成的体系；二是一门学科特定的学习方法和探究态度。学问中心课程强调根据知识发展的逻辑来编制课程，将学问结构和逻辑顺序加以组织。 布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题”。 这些基本结构包括某一门学科的基本概念、一般原理（学科的实质结构）、态度和方法（学科的句法结构）。 掌握学科结构的4个优点： 1、