教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设_教育理论论文.docVIP

教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设_教育理论论文 教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设_教育理论论文 摘要：长期以来，人们对教学本质的研究存在误区，教学论的科学化成为一种理想。在教学论科学化进程中还有诸多问题需要解决。在新世纪中国教学论学科建设中，学术争鸣将是一种典型特征；对课堂教学规律的深化研究仍将是研究主题；新技术条件将是理论发展的新支点；中庸、开放、综合与分化是学科体系的发展之道。 改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅在教学本质观的探讨中就呈现出百花齐放的特点。有研究表明：对教学本质的研究，出现过三个高峰：第一个高峰出现在1982年前后；到1990年又出现了一个高峰；1997年以来的第三个高峰，则被称为是反思、综合和创新时期。在这几次高峰中，出现的比较典型的教学本质观可以归为十大类：即认识说，发展说，层次类型说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识实践说，交往说和价值增殖说等。到2004年，又有研究者提出一种“教学和谐”说。2005年，又有教学本质的“育人”说；而且这些观点的持有者不断展开辩论，成为教学论研究中的一大景观。 目前，虽然还不时有学者进行探讨，但从整体上看有所降温，甚至表现出一些冷清。教学论学科在整体上受到极大的挑战，还出现了“非教学论”的倾向，“使教学论面临着理论与实践两方面的困境”。对教学论的理论探讨，我们不时听到的是对“教学论的反思”或“教学论的重建”的声音。本文结合对教学本质的认识，透视教学论发展中的一些问题，并对我国新世纪教学论学科建设进行展望。 一、教学现象、教学本质与教学论 (一)教学现象的历史考察：稳定性和渐变性 教学现象是一种人类社会用以传承文明，促进种群和个体发展的独特的客观的复杂现象。对教学本质的认识和揭示，应该是一个从教学现象到对其进行主观描述的过程。而教学现象本身则处于相对稳定而又不断变化之中。从短期而言，这种现象在其存在的外在形式和内在结构等各方面是相对稳定的。它决定于特定时期的教育思想。而这种教育思想又与当时的文化社会生活息息相关。任时先在其《中国教育思想史》中列出表格，对西周以前、周代、春秋战国至清末、近代四个阶段，在其社会生活关系、文化反映和教育思想几个方面进行对比，发现相同时期的教育思想相对稳定，不同时期教育思想在变化。 教学现象产生或起源于人类的教学活动。最初，这种活动的形式是口耳相传、手把手的个别化行为。到封建社会，教学活动的对象、目的、内容、手段、管理体制等都发生了重大变化。出现了专门的系统的教学理论，如我国的《学记》。其“理论”都出于实践，“这构成了古代教学论”。到近代出现了班级授课制的教学形式，教学内容也发生了较大的改变。夸美纽斯、裴斯泰洛齐、拉特克、赫尔巴特等一大批教育家对当时新的教学形态进行了理论总结，“奠定了传统教学论的基础”。 到了现代社会，教学现象在许多方面都发生了变化，呈现出一定的复杂性和多样性。有学者指出，主动参与是现代教学的一大特点，“因参与而改造了生活，从而在知识、技能、认识思维能力、控制经验能力等方面有所提高”，还出现了远程教学、函授教学、电视教学等多种形式，使教学现象更加丰富多彩。人们有必要对教学概念作现代的重新认识。 教学现象的变化又有其自身的规律。自从近代以来，随着科学技术的快速发展，知识更新的周期不断加快，使教学现象也呈现出快速变化的特点。现代技术的发展曾使人幻想着对现行教学形式的超越，大工业革命时就有人幻想着使教学摆脱手工业(一间教室，一个教师，一块黑板和一支粉笔)的形式，为此斯金纳提出了程序教学的设想，发明了教学机器。但这种设想最终失败了，因为教学是人与人的交往，人的特有的情感活动是机器所不能取代的。面对信息社会高度发达的电子技术，也有论者提出，这种技术的发展，使教学“打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况，……现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务……”Ⅲ这种观点有一定的代表性，“打破教室中心”能否成为基础教育教学的形式，尚需时间的检验，至少在现在还没有成功的例子。教学理论的建设要随着教学现象的变革而丰富和提高，我们需要在此过程中探索教学发展的内在规律。 一般而言，理论学科建设的出发点是确立其概念体系。“教学”是教学论学科的一个基本概念，因而许多学者便致力于对教学现象的本质的研究，认为只要揭示出“教学”的本质，则教学价值、教学规律、教学原则等一系列理论问题，便可迎刃而解。基于这样的认识，对教学本质的探索才不断丰富，并形成了众多的流派。 (二)客观抑或主观：教学本质的认识误区 什么是教学，这是教学论研究的出发点。但因为教学是一种复杂的现象，因此不论是理解还是描述，都可以有不同的角度。不论是从哪种角度，对概念的描述都是一个主观认识的产物，是教学现象这个客观事物在人头脑中的反映的外在表达