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论基于问题学习的教师观 ——兼论我国新课程实施中教师角色的变化 汤丰林，申继亮(北京师范大学发展心中研究所) 《高等师范教育研究》2003年7月第4期 建构主义学习观认为，学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的(Jonassen, 2002) 20世纪60年代兴起于医学教学领域并在近年来对各级各类学校教育产生广泛影响的基于问题的学习( problem}asedlearning, PBL)，便是充分体现建构主义思想的实践模式。研究者们认为，基于问题学习是一种合作学习，其中知识的一致性心理模式的积极建构是活动的关键;它也是一种情境学习，因为原理、观念、机制都不是以抽象的形式学习的，而是将它们置于比较有趣的具体情境之中学习的，并且这种情境是指向未来的职业情境的(Schmidt,M oust, 2000)。从其学习目标来看，基于问题学习在使学生构建灵活的知识基础、发展高层次的思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者无庸置疑，基于问题学习针对传统的教学模式而言，是一场革命。这场革命不仅引起了教学观、学生学习观的深刻变革，同时也引起了教师观的革命性转变。当然，这场革命也是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观密切相关的。本文便是从分析基于问题学习的教师观入乎，同时分析我国新课程实施中教师角色行为发生的变化。 一、什么称谓最合适:教师，促进者，指导者，还是教练 基于问题学习对“教师”这个千百年来传承不息的概念，从称谓到内涵都提出了严重的挑战。研究者们比较普遍的观点认为，教师应该是促进者(facilitator)或指导者而不是讲师 ( Evensen, Salisbury，lennon, G lenn, 2001)。因为基于问题学习的指导者与传统的教师相比，应该表现为更多促进，较少教导;更多指导，较少直接教学( Barrow s, 1988) 。并且教师的指导或促进是持续的、局部的、竹理性的，它要求师生之间全面的互动，甚至每项活动都是师生完全互动的结果。 当然，还因为基于问题学习的教师不是直接教学生如何解决问题，而是以监控、示范、质疑及鼓励等活动来促进和指导学生的学习。因此，有研究者甚至认为，应该用教练才能更好地表达其内涵（Newman,Griffin, Cole, 1989)。 其实，用什么术语，只是一个非常表层的问题，更何况无论是促进者、指导者还是教幼、，都不可能取代早己在人类文明中根深蒂固的“教师”称谓。因此，我们认为，重要的并非寻找一个多么贴切的术语，而是明确其内涵。对此，我国新课标这样写道:教师应该是学习的组织者、引导者与合作者，其作用在于激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事学科活动的机会，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正，理解与掌握基本的知识和技能、思想和方法，获得广泛的学科活动经验，最终使学生成为学习的主人。可见，新课程对教师的要求与基于问题学习对教师的要求是完全一致的。 二、基于问题学习中教师的角色行为 教师角色行为的传统观点认为，“传道授业解惑”是其核心行为，即教师是知识的拥有者，学生是知识的接受者;教师拥有至高无上的权威，学生只能在教师的监控下学习;教师决定教学的目标、内容、方法、进程乃至结果和质量，学生则只能彻底地接受考试和评定。这种观点从现代认知心理学的思想来看，学习是知识的获得，知识是由教师传输给学生的。教师传输的知识的量是根据作为个体的学习者在头脑中有多少知识来确定的;质则取决于它与所传输的东西的相似程度。因此，学习是一个复制所传输给学习者的知识的内部心理过程(Jonassen, 2002)然而，教师的这种绵延流长的经典的角色行为，在基于问题学习引起的这场教学革命中则发生了全新的转变，这些变化概括起来主要体现在如下几个方面: 1.营造学习共同体 基于问题的学习非常注重小组合作。教师的作用是根据合作学习的规则组成学生和教师或指导者共同参与的小组，并营造轻松愉快的学习氛围，使小组成为一个良好的“学习共同体”。通常一个好的学习共同体应具备这样的特点:其一是小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解;其一是真理的标准既非教师，也非权威，而是理性;其二是全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想(郑毓信，梁贯成，1998)。 学习共同体建立起来后，教师还要不断地对小组进行引导，使全体成员都能积极参与“头脑激荡”式的小组讨论，并更加深刻地体验和更多地关注小组共同确认的学习问题(Hmelo, Evensen, 2000)。 2.创设问题情境 基于问题学习认为，