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从一道课本习题开始的探索之旅 ——“普遍联系观点指导下的一次高三复习有效教学尝试”及反思 浙江省宁波市镇海中学 莫芬利 摘 要：高三复习，尤其是高三第一轮复习要达到疏通、整理、提高以解题教学为主，加强学生能力训练，引导学生养成良好学习习惯普遍联系的观点”来指导高三的有效复习教学，从而让学生在潜移默化中学会用联系的观点指导日常的学习，使知识之间产生横向或纵向联系，从而形成知识网络，使思想方法得以灵活迁移，从而学会举一反三。 关键词：普遍联系；有效教学；反思 一、尝试教学背景 高三教学最基本的目标是帮助学生“夯实‘三基’，理顺知识网络，实现方法的灵活迁移”，但是回头看看现在的教学现状：一般的中学或早或迟都从高二下学期就进入了高三第一轮复习，但是经过一年多的复习，很多学生仍然只会就题解题，知识不会进行联系，方法不会进行迁移。究其原因，笔者认为主要是因为学生学法上存在问题，而其根源在于作为教者的我们（当然也包括笔者自身在内）在教学过程中缺乏对学生学法上的正确引导，很多时候也是就题讲题，少了一些归纳总结，少了一些联系的观点看问题，而学生自然也就养成了“老师怎么教我就怎么学”的习惯。 唯物辨证法的普遍联系观点，是指一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物联系着，整个世界是一个相互联系的统一整体数学则从数量关系和空间形式的角度揭示了客观世界这种普遍联系。孤立地、片面地解决一个数学习题,在数学教学中毫无疑问是低效的教学方法相反,运用运动变化的观点、普遍联系的观点、辩证唯物的观点去分析、观察、探索一个数学问题,寻求习题的内在变化规律及习题之间的联系,是的一途径如图，已知直线与抛物线交于A,B两点，且交AB于点D，点D的坐标为(2,1)，求p 的值。【人民教育出版社《数学选修2-1》第81页第3题】 2.2 回顾 解决圆锥曲线习题的“三步曲”：用坐标或方程表示相应的几何元素（即几何问题代数化）；通过代数运算，解决代数问题；把代数运算结果“翻译”成相应的几何结论。 2.3 求解 要求同学们将“三步曲”落实到具体的求解过程中（因为篇幅原因，所有解题过程均略去）。 3.探索过程 3.1 第一阶段：删减条件最近发展区内编制新命题 引导(1)：当把原题中条件“交AB于点D，点D的坐标为(2,1)，求p 的值”删减掉后，我们一起来看一下动直线AB具有什么特性？学生根据对直线的了解很容易就能找到探究的方向“直线的斜率是否为定值或直线是否过定点”。 引导(2)：当把原题中“点D的坐标为(2,1)，求p 的值”当作第(1)问时，可否把刚才的探究结果设置成原题的第(2)问？请学生尝试用比较规范的语言来表述。 引导(3)：在规范表述完问题(2)“证明：直线AB过定点”后，继续追问“此时再看动点D又有什么特征？”学生很容易就从图中观察出“动点D就在以ON为直径的圆上”，从而顺利引导学生补充上问题(3)“求动点D的轨迹方程”，从而把原题改造成了一个“既有静态问题又有动态问题”的圆锥曲线综合题，具体为： 命题1：如图，已知直线与抛物线交于A,B两点，且交AB于点D. (1). 若点D的坐标为(2,1)，求p 的值； (2). 证明：直线AB过定点； (3). 求动点D的轨迹方程。 3.2 第二阶段：改变核心约束条件纵向编制新命题 引导(1)：命题1证明过程中直线AB垂直于x轴是一特殊 位置，此时是直线的倾斜角互为补角的特例，此处我们来观察当直线的倾斜角始终保持互为补角时，直线AB有什么特性？根据动态变化学生容易发现“当直线的倾斜角互为补角时，直线AB的倾斜角始终是”，然后再引导学生：是否只有在点O处才有这样的性质呢？因为此处的设问很有针对性，因此学生很容易联想到是否在曲线上的其他点处也有如此的性质。然后为便于学生论证猜想，让学生选取一个特殊的p值和点Q(以取，Q(1,1)为例)，形成如下有待证明或否定的命题: 命题2：过抛物线上一点Q(1,1)作两条倾斜角互为补角的直线，分别交抛物线于A,B两点，则直线AB的斜率为定值。 引导(2)：抛物线上是否还存在其他具有该性质的点？学生可能会出现以下三种猜想： ①.(1,1)的对称点（1,-1）； ②.任意一个定点都可以； ③.任意抛物线上的任意定点都可以。 接下来，学生口述，教师板书命题和证明过程： 命题3：过抛物线上一点作两条倾斜角互为补角的直线，分别交抛物线于A,B两点，则直线AB的斜率为定值。 命题4：过抛物线上一点作两条倾斜角互为补角的直线，分别交抛物线于A,B两点，则直线AB的斜率为定值。 3.3 第三阶段：改变曲线类型大胆横向编制新命题 引导(1)：该性质是否只对抛物线成立，能否作进一步的研究呢？因为有了上一题推广的思想方法，学生在这个问题上思路显得很活跃，依次提出了任意椭圆、任意双曲线、任意二次曲线都成