论文教材分层与教法分层.docVIP

教材分层与教法分层 ——我在实施分层教学中遇到的问题与解决的设想 问题的提出： 近年来，我校以全面提高学生成绩为出发点，提出并实施了分层教学的教学改革措施，即依照学生的知识掌握层次，将学生分为A、B、C三类，对其提出不同的要求，在不同的层次上掌握不同深度的知识，实现分类推进、异起点提高。实施分层教学以来，总存在这样一个问题：即总有一些知识点或者是多数知识点对全体学生来讲都是应该掌握的。因而在这样的知识点上，总存在一个分不清的问题；而在另外一些较有难度的知识点上，若只考虑A类学生的接受，而放弃其他两类又似有不妥之处。 问题的阐析： 分层教学是体现素质教育观点、面向全体学生的一种教学思路，它的实施目的在于：通过分层教学使全体学生在不同起点上用合理的难度梯度接受知识，最后达到整体提高的目的，也就是说分层教学并不是要使一部分学生放弃一部分知识，也不是在一部分知识上放弃一部分学生。 试想，如果让C类学生永远只接受最简单的直观知识，而不去涉及一些难度较大、技巧较强的知识，他们将不会得到实质性的提高。而且，久而久之，除了厌倦与乏味外，他们对学习不会有新的体会。这样的结果与分层教学的积极设想完全背道而驰了，使分层教学分类推进的根本目标可能落空。 鉴于此笔者以为，在实施分层教学的过程中，对教材进行难度分层之后，不应该机械的要求某一类学生必须掌握那些而可以不掌握那些，而是应该在教学方法上通过合理的难度梯度的渐进设计，通过合理设计“教学距”在教学中完全遵循循序渐进的原则，在基础上不放松A类学生，在难度上不放弃B、C类学生，使之整体提高、共同进步，才能实现分层教学分类推进的根本目标。 问题的解决设想： 一、正确的教材分层 以我所从事的初中物理教学来讲，就知识的难度与学生的理解能力而言，教学内容应并不构成所谓的根本学不会的层次，对实际教学中实实在在存在的没学会的认识应该是：教材的安排与高难度问题结论的给出之间缺乏必要的铺垫，导致学生在学习过程中要实现一个由较低层次一步跨入较高层次的跨越，多数学生正是失败于这次跨越的不成功之中，这就对我们在教学过程中的教材分层提出了较高的要求。 简单的教材分层就是将教材的内容按教学大纲的要求分为掌握、理解、知道等几个层次，又在教学过程中将其分别对应于A、B、C三类学生，将某层次的知识点与某层次的学生对号入座，这样做从教师的主导思想上就已经在某些层次上放弃了某些学生，能否全面提高就可想而知了，在这样的教材分层中没有体现出教师对教材的理解体会与再认识，只是将教材的内容作为成品完全推出，不能弥补学生认知基础与大纲要求之间的距离。 能够体现分层教学分类推进原则的教材分层的做法应该是：在教材的分层过程中，将教材视为半成品，加入自己的理解与体会、丰富课内外的实例，以学生的认知基础为起点，以教学大纲的要求为终点，在这两点之间进行合理的内容添加，为学生的认知基础与大纲的要求之间搭起一个层次分明的阶梯，从低起点上拾阶而上最后达到大纲的要求。这个阶梯的恰当设置，可以使A类学生对难度层次较大的内容知其然亦知其所以然，可以使B、C类学生感觉到即使是有难度的内容也是有门径可循的，而并非可望而不可即。 概念与规律教学的教材分层例举： 概念与规律教学中存在的问题主要是：学生在非本质因素的干扰下形成的所谓生活经验与科学结论之间大相径庭。 1、概念与规律教学的教材分层的一般做法 ⑴明确学生特别是C类学生对于某一概念与规律的认知基础。 ⑵分析教材安排与大纲要求学生达到的目的。 ⑶细分学生的认知基础与教材安排方式及大纲要求目的之间的难度梯度（以C类学生的梯度层次为基础）。 ⑷划分合适的“教学距”，添加适当的教学内容。 ⑸找出构成难度梯度的非本质性认识的干扰因素。 2、实例分析：惯性教学的教材分层 ⑴学生的认知基础：运动着的物体如小车，外力停止作用时，能继续运动。但学生的认知经验中同时包括：小车在外力停止作用后最终要静止。 ⑵大纲要求的关于惯性认识的关键在于“物体不受其他物体的作用，将保持原有的运动状态” ⑶难度存在：①物体要保持的原有运动状态是何状态，②生活经验是小车最终静止。 ⑷“教学距”的存在：①没有全面分析小车的受力情况（受到阻力）。②保持的原有运动状态应是指什么？ ⑸应添加的教学内容：①失去推力后，阻力仍存在的。②保持的原有运动状态应是指当前研究时刻的上一个瞬间的速度的大小与方向。 ⑹非本质认识的干扰：物体的运动要力来维持。 二、教法分层的实施 物理课堂教法的实施是为了通过直观的如实验、电教、图示与逻辑性较强的如数理推证、合理推断等手段创设一定的教学环境为学生的思维活动提供重要的外部条件。 教法安排的简单化是不利于分层教学的实施的。如：大纲为知道层次就只有观察等基本的教法，而要求层次较高的知识点则在教学过程中充满了数学符号与理论推导。前者由于