关于教育技术学逻辑起点论证和思考.pptVIP

一．引言 自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括： 教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）； 教育技术定义与学科定位的大讨论； 教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论； 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣； 去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑。 一．引言 凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。 由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。 为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？ 二．关于教育技术学的逻辑起点 1．逻辑起点的本质规定性 2．教育学的逻辑起点 3．教育技术学的逻辑起点 二．关于教育技术学的逻辑起点 1．逻辑起点的本质规定性 对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条规定性： 第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴； 第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中； 第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。 黑格尔认为必须同时满足这3条本质规定性的范畴才能作为逻辑起点。 二．关于教育技术学的逻辑起点 1．逻辑起点的本质规定性 一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的本质规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条： 第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）； 第五,逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。 了解逻辑起点的本质规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。 二．关于教育技术学的逻辑起点 2．教育学的逻辑起点 由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？ (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 (2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑 (3)教育学的真正逻辑起点 二．关于教育技术学的逻辑起点 2．教育学的逻辑起点 (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点，以后又一直延续至90年代末。但是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有：人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－学科性质起点等等。 二．关于教育技术学的逻辑起点 (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念－公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群： ①活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、教育起点、传播起点等）； ②关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）； ③要素起点（把教育活动中的某一要素