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聚焦新课堂——课堂教学评价问题讨论 上海市教育科学研究院 顾泠沅 杨玉东 课堂教学评价是一个软信息、多判据的复杂分析过程 一.注重软信息的 叙事式研究 1.从工程式研究到文化生态的整体研究 60年代以前，条件—结果关系的研究 以课堂为“黑箱”，把教师条件与学生学习做大样本相关统计。美国的考尔曼报告由于使用这种方法，得出错误结论：学生在校学习成就与教师无直接关系。这导致了教育部政策偏差，认为教师教育、资格考核并非必须。 60-80年代，过程—结果关系的研究 研究者进入课堂观察，以课堂为“灰箱”进行研究，得出了一些有价值的结论。例如： ① 教师效能发挥的基本条件（教学活动组织化、师生间语言沟通、有效使用反馈） ② 高效能教师的一种有效程序（小步子呈现材料、小步子指导学生训练） 80年代后，课堂生态整体关系的研究 注重从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体，全面关注课堂学习质量的研究格局： ① 高层次的思维 ② 深层次的知识 ③ 课堂外的联系 ④ 实质性的对话 ⑤ 积极的社会支持 这种研究把课堂看作是社会系统中的一部分，既对课堂中的教师和学生作认知方面的深入研究，又从生态学的观点出发，对课堂的生态现象进行分析，揭示了注重软信息的意义和价值。 2.从等级量表评课到叙事式课例分析 ◆在我国，文革后到80年代（甚至到现在）主要采用等级量表评价课堂教学 青浦实验的启示 : ◆从90年代后，对课堂教学的评价逐步开始采用课例分析的方法 例如： 《课堂教学的观察与研究》 ——上海教育，1999年5期 《一堂几何课的现场观察与诊断》 ——上海教育，1999年11期 1. 课堂教学指标体系的两极化取向 美国学者米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价的指标分成 ★ 指向教学过程的——媒介指标 ★ 指向教学结果的——终极指标 媒介指标 1.学生是否已被引起学习动机？ 2.学习经验的结构，是否已对照目标而被恰当地决定下来？ 3.课堂教学的内容是否有秩序、有概括性？是否适合学生的学习能力？ 4.教师对学习经验的干预，是否与学习经验的目标没有矛盾？ 5.是否有充裕的时间，能够使学生们更好地进行思考和作出反应？ 6.同学习经验的目标相对照，赏罚是否合理？ 7.学生对自己在做什么、为什么要做、以什么形式受到评价，是否理解？ 8.到达目标或成果，是否已清清楚楚地明确化？ 9.评价的标准和方法是否已经明确？对照目标来看，是否合理？ 10.学生所取得的成果，是否反映了学习经验的目标？ 11.为教学指导准备的材料的种类和多样性，是否同学习理解经验的目标以及学生的能力相矛盾？ 12.从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？ 终极目标 1.学生是否学会了教师想要教给的东西？ ——在认知、情感和技能方面，提高、发展的情况如何？ ——在学习的进度和达到的程度上情况如何？ 2.正规的课堂教学结束之后，学习是否继续进行？ 3.学生对自己的学习经验所制定的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？ 4.学生是否保持住所学的东西？ 5.教师对学生的学习经验所制订的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？ 6.这一学习经验，同学生所具有的其他学习经验之间是否具有不矛盾的连续系统的关系？ ——是否充分地利用了预习？ ——是否推动了其他课堂教学活动中的学习？ ——是否使后来的学习容易进行？ 7.通过课堂教学活动，是否看到了教师所期待的影响？ 8.同以往的做法相比，这次课堂教学活动是否是低成本的？ ——能否用少量的费用实现同样的学习？ ——能否用同样的费用实现更多的学习？ ——能否用少量的费用实现更多的学习？ 9.在课堂教学活动中志愿参加的人数的水平，能否维持和提高？ 香港中文大学培养天才和有特殊才能学生方案中论及的课堂教学评价（12条44款），强调高层次思想技巧和创造性思维 技能 1.科目所涵盖的内容 A.深度与广度的合适性 B.概念定位 C.教师知识技能专长 2.教学清晰度 A.口头交往技能 B.非口头交往技能 C.清晰与具体的指导 D.所有必须陈述的要点 E.充分的图示和例子（类推、比喻的运用等） F.通过反应与参与所显示的学生的理解 3.引起动机的技巧 A.教师能力与热情 B.变化（活动准备、疑难问题） C.学生热情与毅力 7.配合课程目标的课堂互动 A.促进小组情感的活动 B.对于个体及他们的观点的尊重 C.适当运用幽默 D.促进自律的意识 8.课后跟进活动的机会（如家庭功课） A.允许创造、个体兴趣及专长的开放性 B.提高或预备课堂活动 C.作业的变化 D.对感兴趣学生的未来学习的鼓励与协助 E.住处印刷清晰、教授完全 9.强调高层次的思想技巧 A.体现在教师提问、