“问题情景教学法”在生物复习课中的实践与探索.docVIP

“问题情景教学法”在生物复习课中的实践与探索 新一中 于丽 越来越多的教育家认为：成功的教育不在于知识传播，而在于提供取得这些知识的途径和方法，指导训练学生学会思维，学会学习。正是从培养学生学习能力出发来组织教学过程的。其方法是让学生在问题引导下先进行自学和探索，再由教师进行评述性讲解其实质是把教师主导作用置于引导和教会学生学习的基础上，以问题为杠杆来调动学生学习、探索的积极性和主动性，充分发挥学生的主体作用，把教法与学法融为一体。上课时，我首先抛给学生这样一个问题：“你知道有哪些因素能影响光合作用的速率吗？”一语激起千层浪，学生争先恐后的回答：CO2的浓度、温度、水的含量、光照强度、叶面积指数等等。在表扬与鼓励之后，我又问：“你能将各因素对光合速率的影响，用坐标图表示出来吗？”学生迫不及待地在本上画出各种图示，我经过巡回观察，将具有代表性的图用实物投影仪展示给大家，对每一因素的曲线让学生自己评判，哪一幅更正确？然后让画得正确的同学到黑板上再画一次，最后黑板上出现了如下四幅图： （1） （2） （3） （4） 二、创设“小步距”的问题情境，由浅入深，层层递进 何为创设“小步距”的问题情境？创设“小步距”的问题情境，就是把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整的思维过程分解成几个小阶段。 例如对第（1）幅图，我提出：①OA段表明什么？②A点之后为什么光合速率不再增加？ 第（2）幅图提出：①温度通过影响什么从而影响到光合速率？②B点表明什么？ 第（3）幅图提出：①A点的含义是什么？②AB段表明什么？③B点称为什么？它的含义是什么？④BC段表明什么？⑤C点称为什么？C点的含义是什么？ 第（4）幅图提出：①OA段表明什么？②A点称为什么？③A点以后为什么光合作用实际量不再增加？ 这样由浅入深，由易到难，层层递进，体现出与学生认知规律的一致性，有效地把学生的思维逐步引向新的高度，对培养学生思维的逻辑性和深刻性有重要的意义。 三、创设“变式”性问题情境，激发联想，开拓思路 良好的问题情境不仅应当是“标准的”，而且应当具有“变式”性，即问题情境的形式和叙述可以不断变化，而基本原则和本质属性保持不变。 例如第（3）幅图，当学生经过讨论逐一回答上面五个问题之后，我又提出：①图中AB段、B点、BC段中光合作用与呼吸作用的关系如何？②白天光照强度应在哪一点以上，才能使植物正常生长？③如果图中曲线表示阳生植物，那么阴生植物的曲线应怎样表示呢？通过这三个“变式”问题的回答，从而使学生对（3）图的理解进一步升华，同时也圆满地完成了“变式”性问题情境的三个功能，即构建功能，整合功能和迁移功能。充分激发学生联想，开拓学生思路，激活了学生的创新精神。 对第（4）幅图当学生回答完前三个问题之后，我又问：“你能在图上表示出植物体内积累的干 物质的量的变化曲线吗?” 一生在黑板上画出， （如图5） (5) (6) 接着又问：“为什么干物质的量的曲线总是低于光合作用实际量呢？当学生 回答：因为呼吸作用在不断地消耗时，我又问：”“你能在图上表示出呼吸 量的变化曲线吗？”一生在黑板上画出，（如图6）我又问：当呼吸量曲线 与光合作用实际量曲线相交时，干物质的积累量应为多少？此时叶面积指 数能否继续增大？为什么？ 这样经过由浅入深，一环扣一环，环环深入地设疑，充分地调动学生内在的潜能和动力，在不知不觉中进一步加深理解光合作用与呼吸作用的关系。 四、创设“实际”性问题情境，加强与现实生活的联系 生活是知识的源泉。因此把课本中的知识跟生活实际、生产实际、自然现象等紧密地联系起来，然后再运用科学理论知识去解决日常生活中的实际问题，这样就能使一些枯燥无味的教学内容充满生活气息，学生才能获得较完整的理论知识和实践知识。 例如第（1）幅图我提出：请根据这幅图想一想，农业生产中应怎样做才能提高产量？对第（2）幅图提出：冬天的温室栽培应该怎样控制温度才能提高产量？ 学生通过观察、思考、讨论，不仅掌握了知识，做到了理论与实际的联系，而且产生了“有阶可上，步步登高”的愉悦感。 当我又问到：通过这组曲线的分析，你明白了什么道理？有的学生回答：生产中要注意合理密植；有的说：要适当间苗修剪；也有的说：要合理施肥，浇水，避免徒长等等。这样很自然地将学生所掌握的理论知识与生产实际联系起来，从而使知识“活”起来。 最后，我又在黑板上补画了一幅图，（如右图） 并提出问题①如果把叶分为幼叶、壮叶、老叶，那 么它们分别对应图中的哪一段曲线？回答：OA--幼叶，AB—壮叶，BC—老叶。引出问题②幼叶的光合速率为什么逐渐