自学问题：.docVIP

自学问题： 1. “前移后续”有哪些基本环节？各自的作用是什么？ 2. “前移后续”是如何体现教师的“自主”、“差异”发展的？ 3. 什么是“长程式前移后续”？“长程式前移后续”着重体现的是“前移”“后续”的哪个方面？ 4. 闵行区实验小学“前移后续”研修对于促进教师自主发展的外显表现有哪些？ 研修与成长 ----以“前移后续”校本研修方式促进教师队伍发展的实践研究 闵行区实验小学项目组[1] 一、背 景 近年来，以校本研修方式来促进教师队伍的建设已成为绝大部分学校的共识，实践中各校也不断探索与创生了多种多样的校本研修方式。但据本校以往的实践体会与研究分析发现，很多时候我们的校本研修会因时间的局限而无法对聚焦的内容展开深度的研究，也会因过程中缺乏对教师个性化的关注而无法满足不同梯队教师的差异性发展。 2004年至2008年，我校因区域优质教育资源拓展的需要，短短几年间办学规模由一个校区拓展为三个校区，教师人数从88人激增到220多人。在大量新教师进入的背景下，以上提及的问题在我校校本研修的过程中则更为凸显： 2005年9月，开学第一周的一次语文教研活动上，学科主任面对着50多位教师，宣讲着学期的研修计划。在接着的研讨中，有些教师热情洋溢、津津乐道地分享自己的感悟；有的教师想参与又不知道怎么互动，显得有些不安；有的教师一言不发；有的甚至干脆躲在后排显出事不关己的样子…… 在办学规模拓展的初期，这一研修景象在各个学科都有存在，因为很多新进教师前期的学习、实践与研究经历各不相同，同时与我校教师之间也在理念与实践层面存在着很大的差异，因此当他们作为一个团队而开展校本研修时，必然在思想理念、思维方式、话语系统以及实践感悟等方面呈现出巨大差异，也必然使各学科校本研修的策划与开展面临较大的挑战。 学校应如何在传承以往优秀校本研修文化的基础上，充分关注大量新教师进入以及复杂的个体差异问题，努力变革校本研修方式，从而有效引领不同梯队教师的主动参与和差异发展，成为了摆在我校领导管理者面前的重大课题。 （一）理论依据与实践背景 校本研修是一种多主体参与并指向复杂任务的协同与交往的活动，其内在机理可用协同理论加以解释，其实践逻辑也可用模型的方式加以描述，进而加以拓展式应用。 协同理论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系。协同理论揭示了物态变化的普遍程式，即：“旧结构不稳定性新结构”，即随机“力”和决定论性“力”之间的相互作用把系统从它们的旧状态驱动到新组态，并且确定应实现的那个新组态。学科研修可以视为一种非线性相互作用的过程，当其达到一定临界点，那些被反复证明为合理的思路或有效的举措（即“慢变量”），就会转化为主导性理念或制度化形式，成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量。这些系统序参量，是由众多子系统(学科组、备课组或教师个体)的竞争与协同产生出来的，反过来，它又支配着众多子系统，从而促使整个系统（如课堂教学研究或教师专业社群活动）自发地自组织起来。 在模式建构的思路引导下，产生于教学研究的、以“前移后续”为基本特征的教师研修机制所呈现的实践逻辑，不仅可以大致地加以描画，而且能够通过描画加深理解，并迁移应用于学校其他活动领域，且在不断的应用与反思中加以拓展、更新甚至重构。 而在实践基础上，我们重点梳理了十多年的二期课改和“新基础教育”研究经验。研究性变革实践是叶澜教授在“新基础教育”变革过程中提出来一种行动研究，它既内含变革理论的实践，又有超越经验的实践，具有更新指向的实践；更是创生性实践，即指向实践中变革成败原因及要求，在此基础上进行重建；将研究的态度、意义和内容贯穿到实践的全过程和进行多方面的实践。 2006年我校英语学科率先尝试以“前移后续”的研修方式开展研讨活动，取得很好反响，得到区域层面的认可。由此，我们依托学校良好的研修氛围与传统，深化、拓展和完善“前移后续”校本研修方式，由最初英语学科的点状突破深化拓展到多学科并进，由单校区拓展到三校区，以这种新颖的校本研修模式来提升教师队伍的整体素养。 （二）核心概念界定与研究思路 1.概念界定 “前移后续”校本研修方式中的“前移”是指正式研究之前进行的相关性、预备性、铺垫性研究，“后续”是指正式研究之后进行的延伸性、拓展性和提升性研究。其在研修的具体内容与时间安排上，既有“前移”，又有“后续”，构成一个螺旋向上的回路，形成一种连续性的事件以保证教师专业知识扩充和专业能力提升，以及专业情感的培养与陶冶。 这种研修方式以学校教育和教师工作中存在的实际问题为切入口，以促进教师专业发展为根本目的，以学校自身力量和资源优势为主要依托，使研修活动可以分阶段、有层次地推进，并实现“研”与“修”的相互促进与滋养。相应的，学校关于校本研修活动的管理