加强校本教研制度建设 构建新型校本教研文化.docVIP

加强校本教研制度建设 构建新型校本教研文化 　　伴随着新课程的实施，学校的教研方式发生了深刻的变化，校本教研成为了推进新课程的重要条件保障。维系校本教研有效、持久、普遍开展，涉及到学校教研制度重建的问题----需要建立一套适合于校本教研运行的制度体系。从2004年5月开始，我们作为“教育部以校为本教研制度建设项目基地”开始了近三年的校本教研制度建设实践探索。通过学习和反复实践，我们认识到，校本教研制度建设工作，主要是两个方面的机制建设： 　　一个方面是教师教研的行为机制的建设。校本教研是建立在教师个体教学研究实践基础上的教研，每一位教师都需要一套比较科学、规范的教研行为范式来改善教学研究行为和教学行动实践，提高教学的有效性并不断追求高效，实现教师的自我提升，最终成为具有丰富的教学智慧的教师，从而使教师体验到职业快感和生命价值。这种行为机制应该是一套引领教师走向专家型教师的行为机制。另一方面是校本教研行动管理机制。在一个区域内，需要每一位教师都能够积极主动、卓有成效地进行校本教学行动研究，但是在现实中，并不是每一位教师都内在地具有追求教学目标高效的内在需求，也不是每一位教师都有能力运用科学、规范的的教学研究行为机制来改善自己的教学研究和教学实践的行为使自己的教学走向有效和高效。因此，需要一套管理机制来促进、帮助和引导教师来产生校本教学行动研究的内需，提高其校本教学行动研究的能力和水平，促使其积极地投入到校本教研实践之中，从而形成新型的校本教研文化。 　　一、引领教师成长为专家型教师的行为机制----主题校本教研 　　我们认为：专家型教师有这样的基本特点：有自己对教育（或者对教育某一个方面）独特的理解和认识，能够站在理论的、哲学的高度来看待教育问题，能够抓住教育问题与教育要素之间的各种联系，透过现象看到问题的本质并且敏锐地确定出问题的主要症结所在，每一个问题解决策略后面都有自己的独特的理念支撑，并能够使问题解决确实促进学生的全面发展。 　　遇到问题解决问题，就事论事的研究，充其量只能使教师成为经验比较丰富的教师，而不能够使教师成为专家型教师。只有在每一次研究之后，都能够在某一方面得到实践和理性层面双向提升，使教师自己能够不断地站在一个新的高度来看待问题，坚持这样的循环往复，教师最终才能够成为精通教育教学工作中某一个方面的专家型教师。 　　实践中我们发现，能够帮助教师成为专家型教师的有效行为范式是“主题校本教研”。 　　主题校本教研是一种主要由教师个体主动进行、明确指向某一类典型问题解决的教研活动。它具有这样的基本特征：“基于老师个体在具体教学实践中，为了有效达成教育目标解决遇到的最关注、最困惑、亟待得到解决的典型问题；研究过程中，某一个问题解决方向很明确而不是面面俱到；教师围绕问题学习相关理论，对问题作理性的、本质的分析思考，在问题解决策略的采用上有自己信奉的理论支撑；教师通过改进自己的教育行为来不断提高自己，能够从研究中体会到问题解决和自我提升的教研成就感；持续性开展，使教师的教学水平得以不断提高。” 　　主题校本教研的一般流程： 　　教师个体通过学习新课程目标、理念、教材，与自己以往的教学实践相对照，发现自己的教学实践中存在的问题或者产生的困惑。 　　确定主题，对自己选择出来的主题进行分析研究。 　　从所发现的问题中选择自己觉得最重要、最感兴趣、目前改进的可能性比较大的一个方面，作为改进的重点，作为一定时间阶段内的目标，即：研究主题。 　　确定主题后，通过团队研究、学习他人的经验，来做出可操作的问题解决策略预设。 　　按照预设的方案，选择具体的课例或者教育活动，进行行为改进实践、反复研讨。 　　实践之后，对自己的教学实践进行回放（录音、录像、或者对反馈资料进行分析），分析自己的实践，将改进后的教学效果与预想中的效果进行对照，了解改进后的效益。如果效益很好，自然，改进是成功的。那么，这个时候，就应该对改进的行为规律进行分析、归纳、总结。 　　如果感觉改进后的教学，效果并不理想、与预想中的效果有明显的差距，这时，就需要进行两个方面的分析：是目标有问题，还是改进后的行为策略有问题？问题到底出在了哪里？这时的分析，与前面发现问题的分析方法是一样的。 　　为了避免“身在此山中”，研究需要同伴的帮助和专家的引领。研究同类问题、对此类问题有所研究的教师都可以参与进来，与研究者本人一起进行研讨。通过群体研究，进一步发现问题、找出症结，重新对行为策略的改进进行预设，然后再进行改进实践，再对照，再研究，再改进，直到收到了自己满意的效果。 　　实践研究的过程，学习是贯穿始终的。教师借助一些理论来对不完善、不理想的“行为改进”做出分析，能够从理论的高度来进行行为诊断，重新进行改进设计，学习参照已经成功的经验（包括在学习以前学习的资料），重新思考；也包