筛选教育与普及教育下教与学本质的初步分析.docVIP

筛选学质 亚学识础香港中文大学课程与教学学系 教育学报．1998冬．第26卷．第2期 教育学报．1999夏．第27卷．第1期 　摘要 亚洲绝大部分国家的学校教育制度的发展在不同程度上由筛选的性质转变为普及的性质。学校教育的最重要目的，即学生的学习，出现了各式各样的问题。为要了解这些问题，我们一定要对在筛选与普及教育下教师的教学，与因此而出现的学生学习的本质作出客观而系统的分析和区分，并以此为基础全面再建构课程、教学、教师教育等各类学校教育的知识。 本文先分析教育的「知识基础」这个概念，随着展示探讨两种教育制度本质的方法和历程，从学习者的个别差异和学习动机分析，在两种制度下教师与学生的教与学本质的分别，然后以这些分析结合着「知识基础」的特征作出初步的探讨作结。 引言 世界多个国家在十九世纪开始引入普及学校教育制度后，纷纷出现了不少问题（国家教育发展研究中心，1992，1995；Goodman, 1971; Holt, 1971; Siberman, 1970）。由于经济发展的关系，亚洲一些国家在二十世纪六、七十年代才开始实施强逼普及学校教育制度。目前，亚洲绝大部分国家和地区的学校教育制度在数量上和质量上，不同程度地由筛选的性质转变为普及的性质。学校教育最重要的目的，即学生的学习，在一些地区例如香港便出现了不少问题（黄显华，1996）。问题的要害在于不少学生在初小阶段便出现学业成绩不如理想，学习兴趣低落。这些问题不能等到中学，更不能延至大学阶段才去解决。 亚洲各国强迫普及学校教育的发展和欧美各国的发展有明显的不同。自1763年普鲁士制订法律实施强迫学校教育制度以来，大部分西欧和北欧国家都在十九世纪和二十世纪初制订强迫入学法(Soysal Strang, 1989)。但入学令发表后的一段时间内，各国儿童的就学率仍未算理想。一些国家例如希腊和葡萄牙在引入强迫入学法的二、三十年后，入学率仍未能超过百分之二十。这种现象反映了两种情况：第一，以法令实施强迫学校教育制度和入学率并没有必然的关系；第二，由于实施强迫教育的过渡期较长，有关的改革，包括教育思想、课程、教学法、资源分配、班级制度、行政等都有一段较长的酝酿、试用和实施期。各类和学校教育有关的人士如教师、学生、家长、决策者和行政人员等都会较容易适应（黄显华，1997b）。香港的九年普及学校教育在七十年代才开始发展。不足十年间在数量方面有非常急速的增加；可惜在质量方面，即应与筛选教育告别的教育思想、课程、教学法、资源分配、班级制度、行政策略等和配合过渡到普及教育有关「知识基础」，仍未能受到应有的重视。 我们的教学法、课程设计和发展、教师教育的实施，是基于个人或传统经验而提出的意见（Rice, 1913，引自Kliebard, 1993）、制度或机构的政治影响力、抑或是客观而系统的知识(Donmoyer, 1996)？ 本文先分析教育的「知识基础」这个概念，随着展示探讨两种教育制度本质的历程和方法，从学习者的个别差异和学习动机分析两种制度下教师与学生的教与学本质的分别，然后把这些分析结合着「知识基础」的性质作出初步的探讨作结。　 知识基础性质的演变 以「知识基础」为名的文献对该词一般并无完整地作出分析（例如Behar, 1994; Galluzzo Pankratz, 1990; Kliebard, 1993; Muir-Broaddus, Rorer, Braden George, 1995; Reynolds, 1992; Shulman, 1987; Underbakke, Borg Peterson, 1993; Valli Tom, 1988; Walberg, 1992; Wang, Haertel Walberg, 1993）。一些学者，例如Shulman (1987) 和Valli Tom (1988) 列举了教师教育课程的知识内容，Galluzzo Pankratz (1990) 提出影响建构知识基础的各种因素，Reynolds (1992) 提出一个教学的知识基础的架构，Wang et al., (1993) 界定学校学习的知识基础的内容和来源，Behar (1994) 解释课程学知识基础的理据；在可见的教育文献中，Donmoyer (1996) 较完整地分析和教育有关的「知识基础」这一概念的性质。 Donmoyer (1996) 指出，目前有愈来愈多学者认为知识并不是客观的，所有的知识都是政治性的。他认为自二十世纪初开始时，学者们，包括Thorndike (1910)，Bobbit (1924)，和Cubberly (1909) 都尝试摆脱政治对教育发展和设计的控制，希望以科学研究方法为基础而建立的「专业知识」