在操作中探索在操作中验证.docVIP

在操作中探索 在操作中验证 ——《长方体、正方体体积的练习课》案例及反思 火星街小学 谈 顺 荣 一、 案例描述： 这是五年级的一节数学练习课，练习内容是长方体、正方体的体积。郭老师出示这样一道题：有一木块长1.2米，宽0.6米，高0.3米，把它锯成棱长0.3米的小正方体，最多能锯成多少块？ 师：请同学们自己读题，试做。 学生们沉思片刻后，纷纷动笔去尝试，一会学生都高高地举起手。 师：我们班的同学真棒，一会儿就想出来了。那么能说说算法吗？ 生1：老师，这题太好做了，先求长方体的体积（1.2×0.6×0.3）；再求正方体体积（0.3×0.3×0.3）；最后看长方体体积是正方体体积的几倍，就是所求的块数（1.2×0.6×0.3）÷（0.3×0.3×0.3）＝8块。 生2：对，我也是这样做的。 其它同学也纷纷响应：我们也是这样求的。 师：道理何在？ 生齐声答：以前我们学习长方形、正方形面积时，出现过一块长方形纸片最多可能剪几块相同的小正方形，就是这么做的。 （师笑而不答，生有些诧异。） 生3：老师我们做的不对吗？ （学生们议论纷纷：“肯定对。”“以前三年级时就是这样做的。”师拿出几块橡皮泥。） 师：现在你们每组亲手切一切，相信你们很快就会找到答案。 （过了几分钟。） 生4：对，我们组验证答案是正确的，是八块。 其余组也都说是八块。 师：同学们运算的结果和实际分割的结果一样，很好。下面我将题目重新改编成：长0.9米，宽0.8米，高0.3米的长方体锯成0.3米的小正方体，最多能锯成多少块？请各小组算一算。 （学生在第一题启发下，片刻……） 生5:也是八块。 师轻轻地点头：那好，请各小组再用橡皮泥切一切。 不一会，各小组开始骚动起来：不对呀，只能切成6块。 师不慌不忙地说：你们上次验证的结果不是对的吗？这次是否是操作出了毛病？ 学生认真地检查了一遍。 生6：没错，是6块。 师：第一次算的长方体是正方体体积的8倍，切的是8块；这次算的也是8倍，为什么不能切成8块呢？ 生7：我知道了，剩下的不能再分了。 生8：因为剩下的宽是0.2米，不够0.3米了。 师：你们看，这道题该怎样列式？ 生9：先求出长方体的长里有几个0.3米（0.9÷0.3＝3），同时看宽里有几个0.3米（0.8÷0.3＝2……0.2）高是0.3米的几倍（0.3÷0.3＝1），即3×2×1＝6块。 同学们都说应该这样算。 师：那你们如何解释第一题？ 生10：正好巧合吧，长方体的体积正好是正方体的8倍。它也应该像这题一样先求出长方体的长、宽、高各是长方体棱长（0.3米）的几倍，然后把所得倍数相乘（即：1.2÷0.3＝4，0.6÷0.3＝2，0.3÷0.3＝1，4×2×1＝8块）。 师：你们真聪明!这题险些让我们上当，我们发现了这个秘密就不会上当了是吗？ 生齐声答：是。 师：如果我将上题再改编为：一个长方体铁块长0.9米，宽0.8米，高0.3米，将它锻造成棱长为0.3米的正方体可铸成几块？ 生11：求出长方体体积和正方体体积后，再看长方体体积是正方体的几倍就能铸成几块。 师：你是怎样理解的？ 生11：“锻造”一词有“重新冶制捶打”之意，“锯成”则没有重新加工之意。所以应该这样做。 师：很好！你们理解的很透彻。 下课铃响了，学生们还在议论纷纷，沉浸在探索的欢乐之中。 二、案例反思： 本节课是一节练习课、学生却有新的收获，有耳目一新之感。这是因为郭教师没停留在对旧知识的“回炉”上，不是把数学题目进行归纳分类，让学生去死记类型，千篇一律地去模仿例题，囫囵吞枣地去学，而是让学生在原有知识基础上，经历知识获得过程，经历深层思维的形成过程，打破了原有的思维定势，重新撞击出思维的火花，让学生在矛盾中去发现，在发现中去探索，在探索交流中获取新知。 (一) 在矛盾中发现。 这节课教师并未进行单一的求长方体、正方体体积的练习，而是在学生对长方体、正方体体积知识构建的基础上，创设拓展性练习，让学生抓住新旧知识的联系点，动手实践、验证、探索，在验证过程中发现理论和实际不相符，这一发现为学生搭建了自主探索的舞台，使学生自然进入探索的角色。 (二) 在发现中探索。 学生有了疑问，教师不包办代替，只做活动过程中的组织者、参与者和引导者。一句话“你看怎样列式”打破了原有思维，使“深层思维”决堤而出，主动寻找科学的解题方法。 (三) 在探索中发展。 教学时，如果为达到目标，直接告诉学生算法，这样快捷实用，但学生得到的除了知识结果外，学习的过程、探索的过程被抹去，学生的思维训练受到扼制，一切可持续发展的因素也给拒之门外。教学时我避开这条“捷径”，让学生通过经历由“山穷水尽”到“柳暗花明”这一过程，亲身体验数学思想的逻辑重演，并在寻找解体途径的过程