“反思意识”与“教学设计”.doc

“反思意识”与“教学设计” ——谈 谈 有 效 教 学 理 论 一、何为有效教学？ 观点一：有效一般指单位时间的产量。教学有效一般指：教师必须关注时间和效益，投入与产出，能够从学生的学习出发减负增效。衡量教学是否有效的唯一指标是学生有无进步或发展。 观点二：有效教学的“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展。教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。 洋思中学经验及魏书生、斯霞、窦桂梅等都是当代中国追求教学有效的典范。有效教学非常同样关注教学艺术、更讲究教学方法，更关注情感态度价值观的目标与实施创新教育。 二、现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。 20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。 在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。 现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。 而与之相对的是中国古代教学观，注重人文道德观的修养完善，尊重儒教圣贤，强调自我悟道，自我完善。重视道德伦理精神的自我完善，见不得物质利益当先。轻视物质的生产，忽视自然科学的学习，甚至认为机器有“机心”，会使人们产生投机取巧，不诚实的念头，而不发展不看重使用机器。 在教学上强调死记硬背，不赞成使用巧劲儿，走捷径。教学上一贯有强制性、权威性、盲从性、随意性的特点。教材“四书”、“五经”多少年不变，脱离时代，没有任何创新在里面。 三、怎样体现这一理念呢？ 在教学时要满足学生情感、认知和升学的需求，让学生具有最稳定持久的学习动机；（动机观） 教学要因材（才）施教、循序渐进，调动学生积极参与，提倡分类指导，满足不同层次学生的需要；（个性观） 教学要讲求适应性，教学模式的选用要与教学内容、教学目标和教师特点相适应，教学方法的运用要与学生的学习习惯、接受方式和个性特长相适应，反对整齐划一，提倡独具匠心、不拘一格；（生成观） 教学活动要重视教学反馈，提倡课堂教学节节有反馈，作业和测验及时批改，教师掌握学生的“学习病历”，准确诊断，有的放矢地进行调整。（反思观） 四、教学中少、慢、差、费的低效现象——问题的提出 讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡量。 然而只要立足课堂，不管是对教师的教学行为作认识论或学习集团论的分析研究，还是对教师的教学行为作技术学的定量分析，都会发现，教学中少、慢、差、费的低效局面仍然没有得到根本改变。 观察发现，教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范，使教学功能不能得到很好的发挥，对学生的发展产生不良影响与消极作用。 概括起来有一些几种： ●盲从性教学行为。 主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使用方面缺乏主见，盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主，无效合作，随意探究，滥用表扬，盲目综合，无度开放，曲解对话，削弱基础，等等。学生活动量大了，但思维含量少。显然，这样的教学行为是无效或低效的。盲目化、形式化最直接的原因在于教师尚未真正完成新课程理念。 ●强制性教学行为。 表现为教师凭着社会赋予他的与职业具来的权力，凌驾于学生之上，一切“教师说了算”，“我教你学什么，你就得学什么”，完全不考虑学生的实际需要，讲解过度，指导过度，包办代替，课堂交往和有效互动建立不起来。多数老师认为教学就是按照教学大纲“教教材”，教师、教材依然处于中心位置，受这种观念支配的教学依然是“S━R”之间（“刺激”与“强化反应”）之间的简单联结。 ●偏失性教学行为。 教师教学过程中因片面关注某一方面而忽视另一方面，教学目标设计陈述模糊、笼统、片面，“三维”目标不能有机得到整合。在座谈、问卷调查中，不少教师认为教学的中心的唯一目标是完成认知性任务，忽视了教学过程中“人”的因素，教学目标被严重异化，致使教学效益不大。 ●偏见性教学行为。 教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式，倾向某些人而冷漠另一些人。如在课堂提问时，教师给优生、“后进生”以不同的带有偏见性的答问机会与反馈评价。造成师源性心理问题 ●随意性教学行为： 一些教师缺乏应有的教学效率效益观念，一味强调增加学习时间和刻苦用功，教学中存在着只问产出、不问投入的偏误，从而使许多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。 更有甚者，有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课，在课