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关于课程标准：诠释与分析 一、课程标准与教学大纲的异同 　 作为课程设置与管理的纲要性文件，课程标准与教学大纲在性质和作用上，是相同或相近的。这也是它们在实际当中被人们各自选用或交替使用的基本原因。再者，从一般的结构上也很难对两种文本做出确定的区分。在不同国家或同一国家的不同时期，人们对两种文本的内部结构的认识和设计都可能是不同的。 　不过，有一些微妙的差异似乎值得提及，这就是当一个国家或地方、学区和学校在课程设置与管理上以较为统一的领导、明确的规范和具体指导为主要取向时，往往会选择教学大纲作为其课程设置与管理文件的形式，而其所编制的教学大纲也因此而强调规范、明确和具体。相对而言，当人们在课程设置与管理上倾向于在大的目标和要求上追求一致性，而在具体层面与具体事务上实行分级管理或留有较大空间时，则多会选用课程标准作为课程设置与管理文件的形式，所编制的课程标准在内容与结构上就会作相应的处理。以中国的情况为例，1952年后编制和使用的各科教学大纲不仅对教学的目标和内容作出明确的规定，而且用大量篇幅具体规定了教学中可能涉及的各知识点的要求，还对具体的教学顺序及各部分内容所占课时，以及教学中应注意的问题等作了细致的规定和说明，而在 20世纪90 年代后期研制本世纪初开始用于实验的各科课程标准，在内容与结构上不仅比20 世纪 50 年代之前的课程标准，也比原来的各科教学大纲更加全面，增加了对科目性质、课程基本理念和标准设计的思路的说明，同时对课程目标作了分类陈述，规定了内容标准，并提出了实施建议。与教学大纲相比，它在课程目标与内容上的规定倾向于清晰而明确，但不像原来的教学大纲那样具体而细致，从实施角度提出的各种建议也不像大纲那样对教学的具体环节提出细致的规定。不过，这些区别更多的可能同课程设计与实施理念的变革及课程管理政策的变化有关，似乎并不能说明课程标准与教学大纲在形式上具有确定的差异。实际上，在20世纪90年代对各科教学大纲的修订中，已经出现了对教学内容的规定不再按章节目录编写的情况，也不再具体规定课时分配和教学内容的顺序等。这说明，不论是课程标准，还是教学大纲，作为文本，只是一种形式而已，其内容与结构是可以根据需要而做出改变的。 二、课程标准的结构和变化 　课程标准的文本形式多种多样，篇幅也长短不一，内容与结构既有一些基本的、共同的部分，同时，也多有不同和变化。对课程标准同一时期的文本和不同时期的文本进行比较分析，可以发现其共同之处与不同之处，以及变化发展的一般趋向。 　 课程标准，其基本形式或构成有二，即总纲（ 总则）和各科课程标准。一套完整的课程标准往往包含上述两大部分。但在实际当中，总纲部分并不总是以“ 课程标准总纲”的名称出现，有时会以“ 课程计划”、“ 课程方案”等形式加以替代，结果出现由课程计划或课程方案加上各科课程标准构成一套课程设置指导文件的情况。另一种情况是，国家或地方课程管理机构在某一特定时期只颁发了相当于总纲部分的课程标准文件，并不同时颁布各科课程标准，而交由下属系统或专业组织去编制各地方或学校的各科课程标准。然而，从整体上讲，课程标准作为课程文件，要对一定学校或学段的课程设置、实施和管理产生实际影响，它们必须既要在整体上对课程作出基本的、结构性的规定和说明，同时也必须在总纲的指导下，在科目层面上作出更具体的规定和说明，而不管这两个层面的文本使用了何种称谓或由谁来制定。 　 再者，课程标准的不同文本之间在内容与结构上可能不尽相同，但有一个部分是基本的和共同的，那就是对课程结构的规定和说明，在总纲部分表现为对一定学校或学段所要开设的科目及其结构的规定与说明，在各科课程标准中则表现为对科目的内容及其结构的设计与安排。在这 一基本的共同的部分之外，不同文本之间在结构上便多有 差异，或添加“ 编制原则”和“ 课程目标”部分，或细列“ 实施”、“ 考试与评价”方面的规定和说明，乃至提出“ 教学建议”或“ 教学指导意见”等。 从历史上不同时期的课程标准的区别中，大致可以看到两点最明显的变化。第一，课程标准已越来越多地由国家和地方权威部门或专业组织来编制，越来越多地作为正式的课程教学组织指导文件来颁行，而由学校或教师们自己编制的作为非正式文件的“ 课程标准”已极为罕见。即使在地方分权的教育行政管理体制下，学校和教师可能获得一定的权力去根据实际的情况对课程标准作出选择和调整，但与此同时，学区或地方当局和专业权威组织行使着对课程教学进行监督和指导的权力，这些层面上编制的课程标准是正式而不能回避的。教育与课程重建的大背景和加强质量控制的大趋势，使得在世界范围内，对课程教学的管理趋于规范和加强，依靠“ 非正式的”课程标准作为课程管理手段已显得过于分散而无力。尽管在一些国家里，在推行国家和地方的课程标