发现学习的两种方式.docVIP

发现学习的两种方式 在论及“发现教学”时，人们很容易想起杜威和布鲁纳的建议。确实，发现教学或发现法虽不是杜威或者布鲁纳首创，在他们之前的卢梭、斯宾塞等人都倡导过发现法，但只是到了杜威那里，发现法才被系统地得到阐释；而到了布鲁纳那里，发现法才明确地被作为课堂教学的一个基本策略和理论并设计了相应的课程结构，又得到相关的心理学理论的支持。不过，这里所讲的“发现”并不局限于杜威或布鲁纳的解释。我们认为，“发现”至少可以从两个意义上来理解和操作： 第一，发现即主动学习基础上的创造，它含自学的意义，但不仅仅是学生自学，而是自学基础上的创造。发现学习是学生与教材的直接“对话”，与教师“独白式教学”相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。 第二，发现即“课题研究”与“问题解决”，它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性“问题”来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。因为学生可以这样理解和使用它，也可能以另外的方式理解和使用它。对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。问题解决的高级形式是一种创造性思维参与的“课题式学习”或“研究式学习”、“研究型学习”。 与上述两种意义相应，发现学习可以有两种不同的教学方式：一是“基于学生自学的创造性教学”。学生在自学中改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应；二是“问题解决式教学”或“课题式教学”，相应的学习方式为“研究型学习”，相应的课程为“研究型课程”。它关注的是让学生在解决问题的过程中获得知识、发展思维。 一、 基于学生自学的创造性教学 基于学生自学的创造性教学使发现教学与一般所谓的“自学辅导教学”区分开来。发现学习在某种意义上一定是教师指导下的学生自学或“自学辅导教学”，但“自学辅导教学”却不一定构成发现教学。在当前的教学改革实践中，一些有影响的自学辅导教学实验尽管提出了“发展学生智力、培养学生自学能力”的双重目标，而实际上它们往往又只是在“培养学生自学能力”上有所作为，而“发展学生思维或智力”的目标却成为一张空头的彩票。这并不能说这些实验不真诚或没有效度，它只表明，自学虽然是发现的基础，是创造的前提，但在自学的基础上进一步发展学生的创造性思维并非一件易事。其中的主要困难，在于这些自学辅导教学实验都谨慎地保持了原有教材的结构，而且为了自己的实验更具有推广的潜力，纷纷声称自己的实验“并不改变课本”。不改变教材的结果，虽减轻了改革的难度，却丢失了发现学习的机会。真正的发现学习，总是伴随着对教学材料的重新组合，对教学材料的扩展或压缩，对教学材料的制作和修改。明显的事实是，原来的教学材料固定了学习的 内容以及问题的答案，而且这些教学材料原本就按照教师“便于讲授”的方式编写，若指望这种教材能够发展学生的思维，指望用它来支持学生的“研究”或“发现”，即便不一定“全白费了心思”也不会有值得炫耀的成就。 所以，基于学生自学的创造性教学首先意味着不但“自学课本”，还意味着教师和学生一道重新“解释”课本和“编制”课本，使教材的内容和结构发生必要的变化，使之更适合于学生创造性地思考问题、发现答案。其次，基于学生自学的创造性教学还意味着不但理解文本(即教材)的“本意”和“原汁原味”，还意味着教师引导学生创造性地参与文本的意义生成过程，使教材显露新的意义，使文本处于不断被创造性地理解的流动之中。在《项链》一课的语文教学中教师曾经引起学生思考文章的“中心思想”，使学生为“小资产阶级的虚荣”而深恶痛绝，但今天课堂里的学生却提出“我们是否对主人公的命运缺少了必要的同情?”“我们是否应该为主人公的责任意识和那种与命运抗争的生命意志而感动?”与学生富有创造性和人文意识的理解相比，再来遵循传统的教学模式而追究作者的本意与作品的原味就显得迂腐而寒酸。作者与作品的原意已经不那么重要，重要的是学生在阅读中、在对话中使作品成为一种有生命力的、不断生长的文本。在这样的教学情境中，基于学生自学的创造性教学就成为学生与文本直接对话的境域，学生在对话中获得对文本的个性化的理解和解构。由于学生在参与对话的旅程中总会冒出属于学生自己的“不同意见”，这些“不同意见”既是学生私人的一孔之见，屑学生的主观猜测与制作，但它实际上也是文本自己生长出来的新的意义。这里已经涉及到发现学习的一个基本的前提性假设：传统的教学观坚持文本或教材的确定性意义和标准答案；发现学习的教学观念信仰的文本意义的不确定性。在这里，文本或教材本身并无意义。所