浙教版教材2.6探索勾股定理第一课时.docVIP

浙教版教材2.6探索勾股定理第一课时 教材情境： (1) 作三个直角三角形，使其两条直角边长分别为3cm和4cm，6cm和8cm，5cm和12cm； (2) 分别测量这三个直角三角形斜边的长； (3) 根据所测量的结果填写表格： a b c 3 4 6 8 5 12 观察表中后两列的数据。在直角三角形中，三边长之间有什么关系？再任意画一个直角三角形试一试。 教师将学生分成4人一小组后开始让他们合作学习，在大部分学生完成以上任务之后，教师组织学生交流探究成果。 生甲：我测量得到，它们的斜边长分别是5cm、10cm、13cm. 老师：其他同学是否也是这样的结果呢？（绝大部分学生点头确认，没有学生提出异议。） 于是师生继续校对表格的后两列,然后得出a2+b2=c2，进而指出这种关系在几何上称为是勾股定理，并要求学生用文字表述. 老师：任意画一个直角三角形，它的三边之间的关系符合勾股定理吗？ 学生齐答：符合 …… 在引入课题之后，教师同样安排了合作学习： 绝大部分学生测量结果是它们的斜边长分别是5cm、10cm、13cm.但也有一位学生说自己量得第三个图形的斜边长是12.8cm。教师肯定了他的答案，然后指出他的稍有点误差，这是正常现象，不过最精确的应该是13cm。 接着问这三角形的三边3，4，5； 6，8，10； 5，12，13之间有何特殊的关系呢？ 一个学生马上回答：因为直角三角形两条直角边的平方和等于斜边的平方，所以我发现3的平方加4的平方等于5的平方，即两边的平方和等于第三边的平方！ 教师愕然：你怎么知道“直角三角形两条直角边的平方和等于斜边的平方。” 该生自豪的回答：因为我预习过了。 这位学生的快速抢答打乱了的教师教学节奏。于是教师接着问：如果没有预习，你还不知道这个结论的话，会怎么思考？这位学生摇摇头。这时另一位学生的嘀咕道：我只想到两边之和与第三边或两边之差与第三边的关系，可是都找不到特点。怎么会想到平方的关系呢？教师只好将话题转移到了前人的伟大，后续的教学总觉得有些尴尬。 从这里我们发现,不管城镇还是农村的学生对这个合作学习都不怎么来劲！因为八年级学生对勾股定理早有接触，根本懒得动画图工具只是懒洋洋地报结果，因此合作学习达不到预想的目标，老师也很无趣，于是课堂很快回到：给出公式，反复操练，一练到底！ 能否思考一种活动让学生兴致勃勃地参与到课堂又能积极地思考呢？ 我的做法： （课前准备：每生一纸方格纸，每学习小组一幅4个全等的Rt△纸板） 第一次活动：请在方格纸上画面积最小的格点Rt△ 教师用实物投影展示一位学生作品即如图△ABC。并随即提问：Rt△ABC中，BC＝1，AC＝1，你能否用计算面积法求AB长？ 教师趁机总结：对于一个特殊的Rt△确实有a2＋b2＝c2，但对于一般直角三角形能成立吗？ 第二次活动：请各组利用手中的四个全等Rt△纸板，拼出一个边长为C的正方形？（设定两直角边、斜边分别是a、b、c） 学生合作后摆出了如下的两种图案 对于摆法1，教师提问大正方形面积可有几种表示法？ 学生思考讨论后得出两种，一种是c2，另一种为4个Rt△与一个小正方形的面积和。 教师进一步提问小正方形边长为多少？ 一位发言积极的学生：b－a（上去比划了一下，全班同学都在点头） 把两种表示法等同起来！化简整理得c2＝a2＋b2。对于摆法2，学生可类似得出c2＝a2＋b2。 课例3中的两次活动分别是画画与拼拼，这种动手操作的形式非常符合中学生好奇性强的心理特点几乎,所有的学生都兴趣盎然地参与了整个学习活动，并在教师的提问下进行积极地思考与探索，新课程下的学生不希望老师经常给他们都是轻而易举的问题，有时他们渴望做一个探索者、研究者、论证家！而这两个活动正是为学生提供了这样的氛围与平台，使学生在合作学习中体会了从特殊到一般的论证思想，整个设计提倡多样化问题解决的思维方式，在游戏中完成了思维的不断发展。