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错例背后的思考…… ——浅析小学高段学生空间想象力的缺失及培养策略 浙江省农村青年教师专项课题《小学数学新授课学科教学规范的实践与研究》课题组 【】小学数学教学的基本目标，就是要培养学生的想象能力，进而促成创造性思维能力的发展.其中，空间想象能力的培养，因其特有的要素和难度，在小学数学教学过程中被视为攻坚任务之一.在小学数学教学过程中，突出和，不失为小学生空间能力培养的重要方法【关键词】 学生 空间想象力 培养 　　“空间与图形”主要研究现实世界中物体和几何图形的形状、大小、位置关系及其变换，是人们认识和描述生活空间、进行交流的重要工具。随着年级的升高，特别是几何体的介入，学生在这块知识领域频频出错，现摘录笔者在平常教学过程中出现的相关错题如下： ( 囤于表象 【】【】错误解法：30+25+15×2=85（厘米） 错因分析：受图形表象的影响，学生只计算了图上画出的看得见的绳长，看不见 的就不算，没想到或不知道盒子的下面还有一条长和宽，左面和后面还各有一条高。 ( 信息混淆 【】×25+（40×3+25×3）×2=1390（平方米） 第二步：1390÷2=695（块） 错因分析：经过一段时间的学习，大部分学生能想象出游泳池这个长方体的模型，并清楚求的是哪5个面。这个模型几乎“挤占”了学生的整个“空间想象通道”，所以当要求学生在这个模型里继续想象铺瓷砖时，长度与面积两种信息混淆。 【】×22×3=62.8（平方分米） 错因分析：在解决此问题时，要求学生知道怎样把圆柱分成三段，其形状是什么。切后原圆柱表面积并未变，只增加了与底面平行且相等的四个截面积，学生错在无空间想象力，受文字信息“截成三段小圆柱”的影响，误认为切一刀就增加一个横截面，切三段就是三刀。 ( 思维受阻 【】【】 B C A B C A （4）在整个滚动过程中，A点经过的路线轨迹长（ ）分米。 错误解法：空白 错因分析：许多学生反映不会做，原因是他们认为A点的运动轨迹是两个A点之间的连线，而这条线段的长度无从知晓。此类学生在头脑中无法完成物体的运动变化，一个点绕一条线旋转而成的圆弧形轨迹更难形成。 不难看出，上述错例大都与学生的空间想象力有关。所谓空间想象力，就是对客观事物的空间形式进行观察、分析和抽象思维的能力。这种数学能力表现为善于在头脑中构建研究对象的空间形状和简明的结构，并能根据对实物所进行的一些操作，在头脑中进行相应的思考。如果教师平时在这方面不重视训练，就会对后继学习造成严重影响。因此笔者认为，当前“空间与图形”教学应该明确方向，对症下药，着眼长效，重点突破，切实提高学生的空间想象能力。 一教学实践证明：具体形象的感性知识越丰富，就越容易形成空间观念圆锥时圆锥的高学生看不见摸不着较难掌握教师就要圆锥沿底面圆直径到顶点切开让学生观察到切开后横截面是一个等腰三角形它的底边正好是圆锥底面圆的直径从圆锥顶点到底面圆心距离就是圆锥的高这样抽象的概念形象、具体了便于学生理解空间想象力就会初步形成。按照皮亚杰的观念：空间观念的形成不像拍照，要想建立空间观念，必须有动手做的过程。空间想象能力是通过实例净化思维，把空间中的实体高度抽象在大脑中，并在大脑中进行分析推理。研究的方便我们需要把空间图形画在纸上或黑板上学习水平放置的图形的画法对培养学生的空间想象力解决立体问题有很大帮助。加强学生对几何形体各部分特征，?二、动态演变是发展空间想象力的有效手段。 教学心理学认为，动态想象是学生数理逻辑与经验生成的源泉，静态想象只能产生物理经验，而空间想象不仅仅是一种印象，更是一种思考，是一种逻辑，是一种内在的把握，所以说图形的动态演变是发展空间想象力的有效手段。 1．操作演变。 在几何知识的教学中，教师应该为学生的空间想象建立一个他自己的支点，那就是动手操作。为学生提供一个适合他们进行体验的环境，使“操作”这种外在活动与“体验”这种内在活动有效地结合，就能促进学生空间观念的形成，使认知、情感、和行为获得协调发展。 　特别是在立体几何教学中，学生对公式的依赖程度往往大于对几何形体的空间观念和在头脑中对形体空间想象的把握。如：把一个平均切成两个体，求每个方体的表面积或把几个正方体拼成一个长方体求其表面积，学生往往无所适从。学生内在的思维和外显的解题表达式课后一道习题中“在一个长50厘米、宽40厘米的长方形纸上，四个角落各剪去一个边长3厘米的正方形，再把它折成一个无盖的长方体，其容积是多少？”我们班大多数学生认为并不困难，因为很多学生“偷偷”做了模型，题目也就迎刃而解了。 如教学“圆的面积计算”时，学生借助直观操作，