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维普资讯 螋 雁 2ool-~i 师范生情感性素质培 养 的 人格化模 式研 究 ●朱嘉耀 教师职业素质的健康发展。 一 、 问题的提出 正因为如此，情感师范教育 (AffectiveTeacher 在古代 ，人们对教师的情感品质就曾给予高度 Education)的主张便显出了它的巨大价值。情感师 的重视。例如，我国的孔子就提出过 “爱人”、“少者 范教育是西方七十年代对师范教育提出的教育改革 怀之 、诲人不倦”、“毋臆 ，毋我，毋必，毋固 的 思想与实际操作 ，它注重教师的情感、道德、自我意 为师要求。孟子标举的理想人格 “大人者不失赤子之 识、个性、处理人际关 系的技能的培养。梅 内特 心”，同样也内涵着对教师的情感要求。从某种意义 (Mehnert，1979)认为，当今的师范教育计划忽略 上可以说，古代教育奉行的大体是一种 以情感为本 了教师对学生情绪反应的意识以及教师对这些情绪 位的伦理主义教师理念。 的移情作用。默里 (Murray，1972)也坚持认为， 但是，自从有了正规师范教育的历史，特别是本 “最好的教师应比称职的技术员要强；他们必须是了 世纪提 出了教师是一种 “专业 (pvo|ession)以来， 解 自己和他人的人；必须是掌握人际交往能力和教 教师的情感教育似乎就被淡化了，认知性的师范教 学技能的人”。此外 ，伯利纳与泰库诺夫 (Berliner 育一直 占据着统治地位。起初是强调教师的知识要 andTikunoff，1976)的研究表明，教师的情感特征 求 ，用一个人们熟知的 “水 的比喻就是，。要给学 而非认知特征，最能区分 “效率较高 与 。效率较 生一杯水，教师 自己就要有一桶水 。很显然，这种 低 的教师。他们发现，在区分高低效率教师的52 师范教育奉行的是一种知识本位的、教养主义 式 种教师特征中，有 38种 (约占75 )实际上是属于 的教育，它的课程是以旨在满足教员许可证制度的 情感的。只有 l4种涉及知识或教学技能等方面。情 规定而设的知识科 目为基础构成的。人们不久便发 感师范教育提出了一些教育计划，如 相“互影响分析 现，渊博的知识虽然是教师职业活动的一个基本条 和个人发展计划”、情感教育发展计划”等，并探索 件，却并不能保证一个教师胜任其教学工作。许多人 了相应的培训方法，如 “角色扮演”、 “训练聚会”、 都看到制约教师专业性，影响其职业活动的一个更 “情意性演练 等 。我国著名学者朱小蔓教授在总结 为重要的因素，也即职业能力或技能，于是便有了 了西方情感教育得失的基础上，提出了建立有中国 六、七十年代的能力本位的师范教育 (Conpetency— 特色的情感师范教育的主张。她认为，情感师范教 basedTeacherEducation)。这个师范教育运动，在 育，指的是在各级师范教育中．加强对师范生情感素 垒世界产生了相当大的影响。它强调教师能力的培 质方面的培养，使师范生不仅认知、技能水平达到师 养，立足于从教师的实践活动及其效果来确认、训 范教育 目标，也不仅一般的思想政治素质达到国家 练、评定教师的能力。注重能力培养实际上是认知师 要求的目标，而且在情感素质方面具备其他职业没 范教育