2015年学科 小学语文.docVIP

学科 “咬文嚼字 品词析词”也精彩 ——例谈小学语文阅读教学中的词语教学 【内容摘要】本文主要根据语文阅读课堂教学中的词语教学存在的四种现象：视而不见、隔靴搔痒、越俎代庖、死记硬背，提出“咬文嚼字 品词析词”也精彩。“咬文嚼字”主要采用重新存盘、逐字分解、比较鉴别、直观表演，“咬”出精彩，“嚼”出味道。在词语教学中还要进行语感教学“品词析词”， “品”出语文味儿，“析”出情感理趣。 【关键词】词语 教学 《语文课程标准》中对于词语的教学方式发生了根本性的变化，从强调“四会”调整为“会读、会写”，要求了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用，教学中再也不要花费大量的时间，让学生抄、背词语注释。乍一看，似乎给广大语文教师松了绑、减了负。然而我们的语文课堂教学中却依然存在以下几种现象： 现象一：视而不见 对一些文句优美描写精彩的片断，教师对其中的重点词句视而不见，让学生笼统读过几遍就一了百了。教师不引导学生启动思维，用心体悟，在囫囵吞枣的朗读中，精彩的词句浮光掠影般地在学生的大脑中闪过，在嘴边溜过，在他们大脑的皮层上未留丝毫痕迹，不待下课，这一切恐怕早化为过眼烟云。 现象二：隔靴搔痒 我们知道语言文字具有表意性，由其作为载体而组成的文学作品，更具有模糊性。鉴于这一点，有些课堂就出现了完全让学生意会，学生经常雾里看花，水中望月，要想看个清清楚楚明明白白真正切切，可真不容易。于是，有学生怎么也想不通 “荒芜”与“荒无人烟”中的两个“wú”会不同，怎么也不理解“迫不及待”的“及”会不同于“急迫”的“急”。 现象三：越俎代庖 在多媒体广泛进入课堂的今天，遇到一些学生比较难以理解的词语，便有一些教师迫不及待地出示课件，比如：有一位教师教学“田地荒芜”一词时，用课件创设了这样一个的情境：干裂的田地，一片黄沙，没有人烟……，学生直接从画面获取了词语的意思。用多媒体创设情境，学生快捷地理解了词语的意思，但是这知识是电脑告诉的，是被动获取的。 现象四：死记硬背 在我们的教学中，还存在这样的一些现象，为了让学生明确了解词语意思，教师会要求学生准备一些工具书，通过查字典、词典等让学生明明白白说出词语的意思，并布置一些笔头的作业如写出词语意思等让学生巩固。诚然，这也是一个理解词语的方法，但是纯粹的查字典，写意思仅仅用一种抽象的语言去解释另一种更抽象的语言，有脱离文本语境、机械训练、死记硬背之嫌，学生记住的是词语的意思，缺少灵活运用的能力。 词语教学是阅读教学的一个有机组成部分，是一项重要的基础训练。至于哪些词语可以联系上下文理解，哪些要去意会，哪些可以借助情境去弄明白，哪些可以而且必须查字典、弄个“水落石出”，哪些词语没办法下定义，可以通过运用去掌握，这要从实际出发，根据具体情况来确定。 一、“咬”出精彩，“嚼”出味道。 印象最深的就是王崧舟老师的关于两个“饱经风霜”的词语教学的案例。一个案例是理性的问学生饱经风霜是什么意思？学生通过查字典也能清楚的表述。而另一个案例则请学生回忆自己脑海中饱经风霜是一张怎样的脸？后来，经过测试，会应用这个词的是后面这个案例教学的班级。正如托尔斯泰所说：“当他在一个基本上能够理解的句子中听到或看到一个不识的词，并且在另外一个句子中又一次发现这个词时，他对这个新概念开始有了一种模糊的观念，或早或晚他会觉得需要用这个词——而且一挨用着了，那么，这个词和这个概念就是他的了……但是如果故意给小学生新的概念，我认为就像教小孩通过平衡规律走路一样是不可能的和无效的。”我想，词语教学很多时候还不能停留在说出意思的水平，怎样调动学生的记忆仓库，赋予词语以丰富的表象，引导学生细嚼慢咽，“咬”出精彩，“嚼”出味道呢？我尝试运用了以下方法： （一）重新存盘 阅读认知理论认为，阅读主体对于文本的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后，才能够进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。学生通过平时的学习阅读，已经积累了一定的词语。通过平时的生活，大脑里更是有丰富的感受体验。这些都是我们词语教学时极佳的资源，教师在教学时要善于运用回忆法调动学生的大脑仓库，赋予词语以丰富的表象，还词语本来那生动的形象。比如《风筝》一课，教师为了帮助学生理解“憧憬”这个新词，引导学生：“在考试时,我心里充满了憧憬和希望。”“呵,谁知道我憧憬什么?”学生举手说了：“想考试得到100分！”“希望能够考得好一些！”教师又说了个句子,“开学第一天,我心里充满了憧憬和希望。憧憬什么?”学生说得好了，“憧憬能够进步。”“憧憬能够学习更好！”“憧憬能够得到老师同学的夸奖”……在这么多的铺垫下,让孩子说说,在做风筝时,孩子憧憬什么?孩子们都说得比较到位,“憧憬自己的风筝能够飞得更高一些。”“憧憬风筝能够做得更美一些。”“