“经历过程”不是“一走而过”.docVIP

“经历过程”不是“一走而过” 　　中图分类号：G623.56 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）10-0022-03 　　在数学学习过程中引导学生形成一定的数学思想既是新一轮课程改革的要求，又是提升学生数学素养的基本目标。对不同年龄段及不同思维水平的学生感悟数学思想的要求与深度应是不同的，应遵循儿童的心理特征与认知水平。这就要求教学一线的教师在引导学生经历知识的形成过程中要针对不同的教学内容和学生，做到“因材施教、因人而异”地引领学生感悟数学思想，并最终形成解决实际问题的数学思想方法。在经历知识探索过程中，有的数学思想外显而显得比较清晰，而有的数学思想内隐，则显得相对模糊。所以，在平时的教学实践中，一定要捕捉知识形成过程中的数学思想，因为经历知识形成的过程其实就是数学思想渗透与感悟的过程，而不能“一走而过”。 　　一、“经历过程”需要“边走边说”，感悟归纳思想 　　学生在课堂上的说话、回答、发言等“课堂之说”，既反映学生对知识形成过程中的理解深度，也反映出学生对知识建构过程中所表露出来的思维水平，更是学生对数学概念、数学现象以及数学规律的一种数学归纳。因而，不能忽略学生在课堂上的“说”，更不能抑制学生课堂上的“说”。尤其是低年级学生，课堂控制能力差，课堂上每一句“即时话语”的迸发，均是学生内心深处真实的想法。如此的真实想法，在暗示教师教学时，要放手让学生说，并要有意营造轻松和谐的环境与空间引领学生说，促使学生在说的过程中感悟归纳思想。 　　例如，教学二年级“认识乘法”。教师出示： 　　一共有多少条毛毛虫？学生观察思考并完成填空：□+□+□+□+□=□；（ ）个（ ）相加得（ ）。在学生填出方框和括号的基础上，引导学生写出2×5。教师则认为教学目标已达成。这样“一走而过”地教学既不利于学生对“乘法意义”的理解与建立，更忽略了学生对数学思想的感悟。因此，教学时需要把数学思想渗透到知识的形成过程中进行设计并引导学生：（1）一共有多少条毛毛虫？你是怎么知道的？是一条一条加的吗？（2）你为什么要2个2个加呢？怎么想的？（3）这儿的连加算式你能用自己的语言说一说它的含义吗？（4）说一说5个2相加是什么意思？你能用算式表示出来吗？（5）5个2相加与5和2相加相同吗？说说自己的想法。如此的追问引导学生说，学生就会从加法到乘法的意义建构过程中，初步归纳得出：“几个几相加可以写成乘法，乘法就表示几个几相加”的数学结论。继而在建构“乘法意义”的数学概念的同时，感悟了归纳的数学思想。 　　二、“经历过程”需要“边走边动”，感悟分类思想 　　分类数学思想在小学数学教材中，更多的是安排在“统计”单元中，从一年级的“分一分、数一数”教学活动中，就开始初步向学生渗透分类的数学思想。其实，在“统计与概率”之外的其他数学领域依然可以向学生渗透初步的分类思想。教学时教师要能抓住事物本质特征，关注数学知识的联系与区别，通过动手实践操作，引领学生在建构与理解数学知识的过程中，感悟分类的数学思想。 　　例如，三年级学生在探索长方形周长计算方法时，由于学生还未涉及混合运算中综合算式的计算方法，教师无法向学生提供“（长+宽）×2”公式法的计算思路与方法，只能引领学生根据已有的知识经验，从长方形的周长定义出发，展开思考：长方形的周长是指什么？引导学生说出“围成长方形四条边长的总和”。在此基础上，教师要求学生列式求长方形的周长。课堂上教师出了一道又一道的周长练习题，学生都是用“长加长，宽加宽，然后把两次和相加”的三步计算方法，很少看到学生用“长加宽，然后再乘2”的两步计算方法。如果教学到此，教师不进一步引导学生探究两步计算的方法，会影响学生对长方形周长意义的深度理解，也不利于学生对后续长方形及其他平面图形周长公式化计算方法的探索与研究。 　　因此，此时不能再凭学生的直观观察让学生说说长方形的周长是指什么？因为学生头脑中的直观思维只会把同类的边长相加，即长加长，宽加宽，很难想到把长与宽相加。此时教师应引导学生动手操作，在实践中展开数学思考，从而弥补学生“凭空思考”的不足。首先让学生用四根小棒摆出长方形，然后引导学生思考你所摆出长方形的周长是指哪些小棒的总长？学生立即应答这四根小棒的总长。教师在此基础上追问：如何计算这四根小棒的总长呢？是直接一根一根依次加起来吗？你会先分一分再计算吗？课堂上学生立刻动手进行分类，并很快分出“长长、宽宽”和“长宽、长宽”两类。此时教师提出在你分类的基础上列式解答长方形的周长。这样学生就很自然地掌握“长加长，宽加宽，然后把两次和相加”和“长加宽，然后再乘2”的两种不同的求长方形周长的计算方法。在探索长方形周长计算方法的过程中如此引领学生“边走边动”，既让学生在动手操作的过程中感悟了分类的数学思想，也使学生体会到