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教師：讓我們來做一個遊戲：請同學們想一個數（不 要說出來），把這個數除以2減去3，然後把運 算的得數告訴我，我可以猜出你想的那個數是 幾？ 生甲：得數是6 教師：你想的數是18，驗算： 18/2－3=6 生乙：得數是0 教師：這個數是6，驗算： 6/2－3=0 生丙：得數是-7.5 教師：這個數是-9，驗算： -9/2－3= -7.5 教師：同學們一定很希望知道老師是怎樣把你腦子裏想的數算出來 的。我是怎樣算出同學們腦子裏所想的數呢？原來我是根據 按遊戲規定所列出的一個式子； －3=得數 來計算的。同學們腦子裏所想的數，是我要求的數，對我來說是一個未知數，用X來表示。如果你們告訴我得數是6，我便可以列出一個式子： X/2－3=6 這是一個用等號連結而成的表示相等關係的式子，叫做等式。 [這裏，使學生初步瞭解怎樣把實際問題抽象成數學問題。] 想定的一個數 2 課上到這裏，大約化去3分鐘時間，從形式上看，在這3分鐘時間裏雖然教師講的比學生要多些，但不失為是一種教學。不難看到，劉老師的第一句話已經激起了學生的學念。三次猜數之後的第二句話則把學念引向懸念，而當老師回答同學們的懸念的時候，學生的恍然大悟使他們不知不覺地悟到了真締，完成了從“實際問題到方程”的過程。 劉老師所講的不是教材中內容，卻起到了更接近課程目標的作用。這就是教師教學的功能和價值。這裏，教師選擇了他認為最佳的學習材料，以挑逗性的語言吸引學生的注意。這注意隱含著兩層意義，一是吸引學生進入學習狀態，二是啟動學生的學習思維。由於教師確到好處的教而使學生的思維很快進入狀態，並迅速完成第一段學習目標，學生成功參與並完成目標所需的思維水平卻是不低的。 我曾經聽過我校地理教師張老師的一堂課。這堂課裏張老師向學生講授地球儀，教育目標是認識地球儀上的經線與緯線，並能應用經度和緯度指出地球儀上某一個區域的位置。那節課雖然講得蠻有條理，還列了表，填上了經線和緯線的定義、方向、長度等等，但我覺得那節課很乏味，思維的啟迪很少。特別是給經線和緯線下定義，還要求學生記住，實不可取。因為這不僅會加重學生的思維負擔，還會由此造成學生厭學的結果。我對張老師說，這是一堂典型的“講課”，這種課，要讓學生感興趣，愉悅起來，很難。 我試著自己設計了一個教法。我說，如果讓我上課的話，我會先拿出一個白球，當著學生的面在球上畫一個小圈，然後，挑戰性地向學生提問：“誰能說出球上我所畫的這個圈的位置？”這個問題有兩個特點，一是目標明確，二是不可輕易回答。這樣，問題也就有了挑戰性和啟迪意義。為了讓學生充分地思考，教師應允許學生通過各種手段求其結果，可以三三兩兩討論，也可以翻閱書本找答案，總之，所有學習手段都可以採用，只要能夠回答問題。 按照我的教學安排，接下去就是讓學生把他們的答案說出來（這是培養學生表述能力的好機會）；再接下去則是讓學生在眾多的答案中進行比較，在比較中作出鑒別（這可以使學生知道按其方法識別出的球上的該區域必須是唯一的）。最後，教師介紹地球儀，不管它是否已被學生說出來了，都可以由教師自然地作出介紹，但這種介紹要在與學生的發明作比較中進行，使其具有自檢性。不可忘記的是，教師最好要介紹地球儀的來歷，以體現尊重科學的態度。 目前，大陸正在進行新一輪的課程改革，優秀的教學設計層出不窮，並且從展示課發展到常規課，但由於教學任務特別是升學考試等壓力仍然很大，教師們常有心有餘而力不足的感覺。我想，既然閘門已經打開，教學改革的洪流已經沖向中華大地，關恐怕是關不住了。“變講課為教學”作為這股洪流中的一朵浪花想必能為這場改革增添一點色彩和力量。 * 所謂“變講課為教學”是對教學活動的執行者——教師而言的，同時也希望教育的管理者有所瞭解，希望教育管理者能幫助並促進教師發生這種轉變。 *講課與教學的主要差別在於； 1.講課的出發點是“課”，是課本，是課本中所載的知識及其 它；教學的出發點是“學”，是學生，是學生的學習。 2.講課的目的是把知識向學生講清楚，講明白，使學生理解、 掌握並能應用于解題；教學的目的是激發學生學習，通過教 學生學習而讓學生獲得知識的同時擴展學習的方法，提高學 習的能力。有句行話說：“一流的教師教人，二流的教師教 書”，大概就是這個道理。 3.形式上，講課表現為教師講學生聽，教師寫學生看的單向傳 遞方式；教學則是