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批判实在论视野下的创新教育研究 张芬只 （北京师范大学比较教育研究院2008 级博士生；丹麦奥尔堡大学发展与规划系博士生） 摘要：创新是一个复杂的多面体，因果关系错综复杂。创新教育的社会科学研究，往 往在其理论基础和方法论上备受诟病。20 世纪初，西方学者将批判实在论引入到教育研究 中，并建构了基于批判实在论的本体论基础和认识论途径。作为一种社会科学哲学理论，批 判实在论从分层本体论出发，抨击了传统科学研究中对规律性的迷信，和对统计分析的过分 依赖，为创新教育研究提供了诸多启发。从批判实在论的视角出发，本文在批判实在论的本 体论、认识论和方法论基础上，重新审视了创新的本质、创新教育研究的研究路径和分析框 架，并将其应用于大学创新教育研究中。 关键词：创新教育；批判实在论；教育研究 自20 世纪 60 年代以来，创新在经济发展和国家竞争中的关键作用已被广泛认同[1] 。而 创新人才则是创新得以实现的源泉和动力。大学作为人才培养的重要基地，面临着培养创新 人才的紧迫任务。我国教育规划纲要征求意见稿将下一阶段高等教育的任务确定为从规模发 展转入质量提升，明确提出“形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”。然而， 由于创新和教育本身的复杂性和多面性，创新人才的内涵和创新人才培养，仍然是高等教育 研究领域的难点问题。作为一种社会科学哲学理论，批判实在论从分层本体论出发，抨击了 传统科学研究中对规律性的迷信，和对统计分析的过分依赖，为创新教育研究提供了诸多启 发。 一、创新教育研究的现状和难点 创新教育研究具有丰富的理论基础和实践探索。然而，自创新教育成为重要的教育研 究领域以来，学界在对“创新是什么”，以及“创新人才培养的因果机制”等基本问题上， 从未达成较为一致的看法和结论。一方面，社会科学学家对创新的理解往往基于不同的本体 论和理论视角，互不认同；另一方面，无论是注重统计分析的实证主义研究方法，还是注重 语言和话语分析的后实证主义研究范式，创新研究的路径、方式和方法，一直颇受诟病；此 外，关于创新的因果机制分析存疑至今。 （一） 创新是什么？ 创新的本质和内涵究竟是什么呢？这既是创新研究的一个基本问题，也是一个难点问 题。国内外，关于创新教育的研究和文献都极为丰富，对其本质的探索主要体现在对其发生 机制、发生模式和具体内涵的研究上。从发生机制上来看，创新培养的考察主要基于认知维 度、感情维度和社会维度。认知维度强调创新产生的生物基础，如认知主义者认为创新和人 类其他的认知功能一样，与生俱来，并随着个体的生理发展而发生发展。而感情维度则强调 创新的动机等情感要素。社会维度则认为创新产生于人与人的互动中，如社会文化建构主义 者认为，创新不能脱离于人的沟通而存在，互动能够激发创新，也只有被群体所接受的创新 才能称之为创新。[2]从发生模式来看，创新培养主要分为理性模式、浪漫模式和互动模式。 理想模式认为创新产生于严密的逻辑和理论反思上，如数学家的推理。而浪漫模式则针对艺 术创作过程提出，创新的发生模式基于独处的冥想或顿悟，如艺术家的创作。互动模式强调 创新是合作的产物，如小组合作的创新性科技或服务成果。从创新内涵上来看，学界的主要 观点是创新分为两种，即大 C （Big Creativity ）和小C （Little Creativity ）。大C 是指在职业 领域的专业创新，小 C 是指在发生在日常生活中的创新。同时需要指出的是，无论是大 C [3] 还是小 C，创新结果往往是被相关领域和共同体认为有价值的新想法、新项目或新产品。 此外，学者主要从“投入-产出”、“意-行”和“媒体传播”等三个方面来解释创新过程。 然而，创新究竟是什么，其本质是什么？学者和教育者究竟应该如何认识创新的内涵？ 关于创新的研究成果虽多，但是基于不同视角的研究结果却带来了人们对创新本质的困惑。 这些研究无疑可以促进人们对于“创新”本身的理解，但是并不能为研究者和教育实践者提 供较为全面的概念框架。创新的本体论，至今仍然是一个悬而未决的重大理论问题。 （二）如何开展社会科学研究 对于创新和创新教育应该如何开展研究呢？根据，1999 年，斯滕伯格指出提出的创