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对“课后解决”的思考 依据基础教育课程改革 目标的要求，教师必须在课堂上要求学生形成积极主动的学习态 度，使他们在学会基础知识的同时，形成正确的价值观和必要的情感体验。教师为了实现这 一目标，必须要营造良好的学习热情、积极的求知欲望、个性化的求异思维以及和谐的探究 合作体系的课堂特点。而这样的课堂氛围必然有利于学生提出更富想象力的、更具挑战性的 问题,无形中增加了教师对突发事件的应对次数，加大了应变难度。如果教师在困难面前一 味地利用“课后解决”，在某种意义上说，就违背了课改的初衷。 最近，笔者在一次集中听课时，无意中发现上课的四位教师在处理课堂上出现的课前没 有料到的问题时，都采用了“这个问题我们课后解决好吗?”的方法。也许是巧合，但仔细 想想，再回忆曾亲历的各种突发事件，我似乎觉得这种方法几乎成了我们教师挡住学生突然 发问这把利剑的不败盾牌，现已被很多教师争相效仿并熟练使用着。 对于这种普遍存在的问题，我禁不住要问：假如教师在课堂上有足够的能力解决学生 提出的问题，还会采取这种方法吗？这些问题课后都能够得到解决吗？课后我们又过问了 吗?“课后解决”是我们解决问题的方法还是我们回避问题的“策略”？假如课后也不解决，教 师的承诺或是建议又会对学生产生怎样的影响呢？学生满怀激情提的问题(也许是思而不得 其解)，我们难道就能这样“处理”掉吗? 目前，在课改的大环境下，这个问题更应引起我们足够的重视。这种方法的普遍被采 用，会造成一种敷衍风气的蔓延。在这里我们不妨比较几个教学案例，看看这种方法是否应 该尽量少用。 案例 1：一名教师把某学生的作文当成范文在课堂讲评，刚读几句，一位学生喊：“这 篇文章是抄来的。”课堂上立刻出现骚动，教师没有被这突如其来的事件改变初衷，镇定地 问学生：“ 同学们，这篇文章好不好？”“好是好，可是……”教师再次强调说：“我问的是这篇 文章好不好，不管其他。”学生说：“好极了!”“好就请同学们读读，看好在哪里？”教师接着 说：“这样好的文章我以前读的不多，同学们可能也读的不多，以后多给同学们推荐一些好 的文章，在班上交流，你们觉得怎样？”“好”“那对今天第一次为我们推荐优秀文章的同学大 家说该怎办呢”学生齐说：“谢谢！”当全体同学都心领神会时，教师说：“今后我们轮流推荐， 不过，如果推荐原文。请别忘了标明出处和作者。” 案例2：语文课上，教师声情并茂地读完了课文《小珊迪》，问学生“你喜欢课文中的哪 些句子？哪些段落？”这时一名学生出乎意外地回答：“一个也不喜欢”教师尴尬一阵后不问 情由地说：“这么好的课文你都不喜欢，那你喜欢什么？你的作文是不错，不过，这可是名 家的作品，难道你能比他写得好？同学们，我们要虚心学习，不要自以为是。” （事后经同 行了解得知，这名同学不喜欢这篇课文的理由是小珊迪都快要死了，还记得那一点点钱，不 现实) 案例3：在一节语文课上，一学生问：“课文写的是熊熊燃烧的大火，为什么只烧死邱少 云一个人？如果是只烧死他一个人，就不能叫熊熊燃烧的大火。既然是熊熊燃烧的大火，邱 少云身上的手榴弹为什么没有爆炸？”教师一时答不上来，便问其他学生谁会回答。有学生 说“手榴弹可能是假冒的，根本不能爆炸。”也有的说“手榴弹里没有炸药,当然不能爆炸。” 对此问题教师难以合理解答，只好说待课后查资料再解答（这个问题没办法查到相关资料， 只有经过师生的进一步思考或者寻求同伴帮助解决）。 通过这三个案例，我们很容易得出结论：案例 1，教师变“抄袭”为“推荐”，教师机智巧妙的 转折，是爱护学生、尊重学生、循循善诱的最好体现；案例2，教师不负责任地随意表态极 不利于学生的学习和发展；案例3，教师的水平不足以支持他很好地解决这一突发事件，操 起“课后解决”这一盾牌，显然也不是理想的解决办法。综合比较三个案例中的教师角色，第 一例中的教师，是通过自己的智慧，随机应对课堂发生的事件，收到了意想不到的教育效果， 可谓智慧型的教师；第二例中的教师简直可以说是鲁莽型的；第三例中的教师，处理问题缺 少智慧、缺乏应变、缺乏创意，可谓欠缺型的。显然，只有教师通过自己非凡的智慧、敏捷 的才思、渊博的知识、过人的胆识、合理的应变、丰富的经验、充分的准备、耐心的引导和 平等的合作而使问题得以在课堂上解决的结果，才是我们应该选择的理想方法。只可惜，这 种结果现实中确实很少出现。 有很多“课后解决”的事例，都存在相同的消极回避的特点。比如，小学语文教材 《飞机 遇险的时候》一课，在不同的课堂就出现不同的突发事件。如一学生问教师“假如