“中小学有效教学反思机制构建的的研究”开题报告.docVIP

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题 “有效推进区域教师专业化发展”子课题 “中小学有效教学反思机制构建研究”开题报告 一、研究的目的与意义 二十世纪八十年代以来，随着对教育情境复杂多变性认识的逐渐深入和教育改革的不断深化，实施反思性教学，强化教学反思，从而提高教师的专业素养成为国际教师教育改革发展的一大潮流。从国外情况来看，杜威（J.Dewey）有关“反思”的论述成为众多学者研究教学反思的逻辑起点，舍恩（D.A.Schon）的主要贡献在于通过自己的研究，明确界定了教学反思的内涵，为教学反思在教师教育领域的勃兴做了基础性的铺垫。之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在综述有关文献的基础上，归纳了对教学反思的三种不同理解；卡尔（Carr）和凯米斯（Kemmis）、热切那（Zeichner）和里斯顿（Liston）则依据自身研究成果将教学反思分为技术合理性水平、实用行动水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凯（V.K.Laboskey）基于研究构建了西方比较流行的三种教学反思模型。综上所述，经过几十年的不断思考与探索，国外有关教学反思的内涵、特征和水平等基础理论的研究已比较成熟，并且构建了具有操作性的多样化教学反思模型，这些研究成果对我国在教师教育领域开展教学反思具有一定的启发、借鉴意义。但任何理论、技术都有与其相适宜的产生、发展环境，要想充分发挥教学反思对我国教育改革的推动作用，必须对国外的相关理论、技术进行检验、修正，使之符合我国的国情，实现教育理论、技术的本土化。 正是基于以上认识，自上个世纪九十年代始，我国学者进行了介绍、检验、修正国外教学反思理论及操作技术的尝试、探索，产生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教学》（1999）、《说反思性教学》（1999）、《试析反思性教学》（2000），辛涛的《教师反思研究述评》（1998），张建伟的《反思——改进教师教学行为的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教师培训中不可或缺的一环》和《浅谈“反思”在师训教学中运用》（1997）。上述成果的出现，为教学反思研究在我国的兴起做了奠基性工作。进入二十一世纪以后，素质教育的推行和新课程改革的推进对教师提出了新的更高的要求，教师成为反思性实践者、教师成为研究者的呼声日趋高涨。于是，在教育理论工作者的强烈吁求下，顺应推进基础教育课程改革的需要，有关教学反思的实证性研究迅速兴起，大量的研究成果迅猛涌现。如储召红的《论教学反思及教师反思能力的培养》（2001），彭华茂等的《小学骨干教师教学反思意识的调查与分析》（2002），王丽春的《中学教师反思性教学的调查与分析》（2003），李璟　的《中小学教师教学反思的调查研究》（2004），徐智的《中小学教师教学反思研究》（2005），张葵明的《兰州市中学生物教师教学反思现状调查研究》（2005），熊宜勤的《小学教师反思能力培养的实验研究》，张岩的《中小学教师教学反思的问题与对策的研究》（2007）等。以上研究揭示了我国中小学教师开展教学反思的状况，提出了在中小学开展教学反思的策略及措施，对一线教师在教学实践中进行教学反思发挥了较好的指导作用。但是，令人遗憾的是，大量研究成果的涌现与中小学教师教学反思的现实状况存在着不小的落差。诚如许多文章所指出的那样，中小学教师的反思能力不尽如人意，具体表现为：反思意识淡漠，反思氛围不浓，反思途径与内容单一，反思水平偏低，反思的视角狭窄等。 上述现象的产生固然可归因于教育理论与教育实践的固有张力和教师教育思想观念、行为的惯性延续，但我们认为，这只是一般教育教学改革中常有的问题，并非不可逾越的障碍。教育改革的实践反复昭示我们：教师是在不断地发现、分析、解决自己所面临的教育教学实际问题的过程中逐步提高自身的专业素养、实现自身的专业发展的。顾泠沅教授说得好：“教师学习是一种问题驱动的学习。”仅靠教师自己自发地发现问题解决问题从而提高自己是不现实的。所谓“问题驱动”就是为教师搭建活动舞台或活动载体，促进教师在参与活动的过程中进行学习，进而实现认识和行为上的转变与跨越。这虽然带有一定的外部强制的性质，但教师在接受任务后，在问题的驱动下，通过参与体验受益的愉悦，便能逐渐从“问题驱动”转变为自觉自主的行为。这就是本课题要提出构建有效教学反思机制的原因。唯其如此，才能突破目前教学反思所面临的难题。因此，借鉴前期大量理论研究和实证研究成果，通过开发研究构建中小学教师教学反思的有效机制，实属促进教师提高反思素养、推动新课程改革前行的当务之急。 二、研究的指导思想和总体思路 1．指导思想 以科学发展观统领本次课题研究活动，致力于以课题研究为载体，让教师对已经和正在发生