过程性变式与数学课例的的研究.pdfVIP

过 程 性 变 式 与 数 学 课 例 研 究 200032 上海市教育科学研究院 顾泠沅 杨玉东 的潜在距离做铺垫 , 而我国教师在 多年教学 改 一、我国数学教育的亮点: 过程性变式 革实验过程 中, 发展出了富有中国特 色 的变 式 1. 中国人数学学习的悖论 理论, 深化了对于 奥苏 贝尔 有意义学习 的理 20 世纪 80 年代 以来, 凡是有中国中小学生 论认识( 如图) . 参加的有关数学成就的国际比较研究一直重复 着一个看似矛盾的结果. 一方面, 就数学教学的 弊端而言, 西方研究者认 为中国学生的数 学学 习环境存在许 多缺 陷, 尤其在 数学课堂教学方 式上, 具体表现在如下几个方面: 单一讲授的上课方 式, 教师灌输, 学生被动 接受; 班级规模 大, 一般超过 40 人, 多至 50 人 3. 聚焦变式教学 以上; 低认知水平的频繁考试和 高度竞争, 造成 《华人如何学数 学》一书中, 曾系统总结 了 教师、学生负担沉重; Gin sber g ( 1992) 发表报告 中国的变式教学, 把它视为 促进有 效的数学学 认为, 中国的教学特点是 一个受尊敬的长者传 习的中国方式 , 可以说是对 于上述悖论的局 内 输知识给处于服从地位的年少者 . 人角度的深刻洞察. 另一方面, 从学生 学业 成就评价的角度来 变式教学被分为两种, 概念性变式和过程 看, 中国中小学数学教学具有明显的优 势, 而且 性变式. 概念性变式被论述为 在教学中使学生 大量的研究表明: 确切掌握概念的重要方法之一, 即在 教学中用 海外的中国学生一般取得比其实际智商预 不同形式的直观材料或事例 说明事物的本质属 期更好的成就; IEA ( 1992) 的研 究数据表 明, 中 性, 或变换同类事物的非本质特 征以突 出事物 国大陆获得第 一; IMO ( 国际数 学 奥林匹克竞 的本质特征. 目的在于使 学生理解哪些是事物 赛) 中, 中国队一贯名列前茅; Stevenson ( 1992) 的本质特征, 哪些是事物的非本质特征, 从而对 在 《学习的差距》中揭示, 美国学生 的学 习成绩 一事物形成科学概念 . 数学教学包括两种类型 明显低于中国甚至 东亚学生, 从 1 到 11 年级, 的活动: 一种是陈述性知识( 如概念) 、一种是程 这种差异明显存在. 序性知识( 如问题解 决) . 过程性变式 的主要教 近年来, 一些学者把华人 中小学生在 不太 学含义是在 数学活动过程 中, 通过有层 次的推 好的教育条件下取得 良好的国际测试成绩这一 进, 使学生分步解 决 问题, 积累多种 活动经验. 现象称为 悖论 , 中国的基础 教育 已经 引起了 因此, 概念性变式关注 的是澄清数学学 习对 象 国际教育界的关注. 静态的、整体 的、相对稳定 的内涵与外延特 征; 2. 有意义学习的判据 而过程性变 式关注的是数 学学 习对 象动态 的、 同样地, 上述 悖论 也 引起了我们 自己重 内在的、层次性递进 的过程. 因此, 对 于数学概 新反思中国的数学课堂教学, 学生是否真 的是 念、命题推演和问题解 决等每一类数 学学习对 在被动的机械 灌输 中获得了 良好 的学 习效果