第八章 教学心理学.pptVIP

第八章 教学心理学概论 从学习论过渡到教学论 目标导向的教学设计 反映目标导向教学设计的课时计划 一、从学习论过渡到教学论 学习论与教学论的关系 建立在学习分类理论基础上的教学论 （一）学习论与教学论的关系 学习心理学研究历程： 1885年艾宾浩斯《论记忆》出版，标志学习的科学心理学的开端 20世纪50年纪前，研究对象主要是动物的学习。虽涉及人类的思维学习与解决解决，但很少在自然的学校教学下进行。——难成教学论的基础 20世纪60年代，开始从行为主义向认知心理学取向转变。（认知心理学研究的三个流派） 信息加工心理学：研究知识的分类、不同类型知识的表征和知识向技能的转化规律，成为教学心理学的第一块基石。 建构主义心理学：研究主体与环境相互作用，并通过同化与顺应的机制来建构心理意义，成为教学心理学的第二块基石。 社会认知论强调用个人因素、环境因素和行为因素的相互作用来解释人的态度、价值和行为习惯的学习，为学校将德育工作建立在科学心理学基础上提供了第三块基石。 学习论与教学论的关系 学习论是描述式的，描述： 学习的类型、不同学习的学习过程、条件和结果 但不直接告诉如何教 教学论是处方式的，直接研究教师行为，指导教师如何教。 （二）建立在学习分类理论基础上的教学论 教学论应告诉教师： 引导学生走向哪里？ 学生从哪里出发？ 如何带领学生从起点过渡到终点？ 应选择怎么的学习条件 怎样帮助学生学习？ 怎样知道自己的教学目标是否达到？ 现代教学论的主要内容 教学目标 教学过程 教学方法、技术和媒体的选用 学生起点 教学效果的测量、评价 1.教学目标 传统说法：德、智、体、美全面发展 关于“智” 加涅：包括言语信息、智慧技能和认知策略学习 奥苏伯尔：智育的目标是塑造学生良好的认知结构 2.教学过程 传统观点： 知识学习过程：理解——巩固与运用 技能学习过程：模仿——独立操作——迁移 加涅观点： 学有独立过程，教需随学习过程变化而变化 在广义知识学习过程模型基础上，提出一个广义知识学与教的过程模型 3.教学方法、技术和媒体的选用 传统认识：教学有法，教无定法 “处方式”教学心理学：一旦学习类型正确划分后，按每类学习的规律进行教学即可 4.学生起点 我国古语：以其所知，喻其不知，使其知之； 奥苏伯尔：强调根据学生原有知识基础进行教学 5.教学效果的测量、评价 教学效果反映在学生经过教学活动后在能力和倾向上的变化 根据加涅教学目标分类，测量的重点是： 言语信息：侧重学生知识结构的三个特性 智慧技能：习得本质是习得的概念和规则用于解决问题，测验时应设计新的变式。 解决问题和认知策略：足够分量的测验，还应体现认知策略的运用。 学生知识结构的三个特性 当遇到新任务时，认知结果中原有知识的可利用性 当遇到新的学习任务时，新旧知识的可辨别性 原有知识的稳定性 二、目标导向的教学设计 关于教学设计的概念 目标导向教学设计的主要环节 （一）教学设计的概念 广义教学设计：涉及学校教学与企业人事培训的各个方面（DickCarry教学设计模型） 狭义教学设计指由教师进行的课堂教学设计（主要任务） 组成成分 1.评估需求确定目标： 确定当学生学完你的教学内容后你希望你的学习者能够做什么。 这个教学目的有多个来源，可能是目标清单、需求评估、有学习困难的学生的实践经验、对参加实际工作的人员的分析、新教学的其他要求。 2.分析教学目标： 分析学生完成目标所需要的技能 确定学生的起点行为 3.分析学习者和环境 分析学习者：已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征； 分析情境：分析知识与技能学习的情境和知识 4.陈述行为目标：用可观察的行为陈述的具体教学目标。 5.开发评估工具：设计者需预先开发测量工具来评估目标实现的情况。此时重点是把目标中描述的行为类型和评级需求相关联。 6.选择与开发教学策略： 策略包括预备活动、信息的呈现、练习与反馈、测试和后续活动等。 教学策略以现在的学习理论和学习研究成果、媒体传递教学内容时的特点、教学内容和学生特点为基础。 7.开发和选择教学材料： 材料包含学生手册、教材、测试和教学指导书 是否决定开发原始材料取决于学习类 型、现有材料的可用性和可开发的资源。 8.设计与进行形成性评价 形成性评价是在教学过程中进行的，目的是为改进教学提供依据 类型： 一对一评价 小组评价 针对全班学生的评价 9.修正与补救教学： 若未达到目标或发现学生存在学习困难，就重新考虑教学设计 考察目标定位是否合适 教学任务分析是否准确 若目标合适、任务分析正确，则需重新考虑教学策略及其实施情况，并实施补救性教学。 10.进行终结性评价 狭义教学设计的任务 根据所教班级的学生特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，