高中课堂教学诊断性评价的思考和实践.pdf

”————————————————]理逸塑丝整丝塑型趑聚焦长三角 ·浙江膏阳专辑- 文 石柏忠 一、高中课堂教学呼唤诊断性评价 控)，学习气氛(宽松程度、融洽程度、目标达成度)，学习效果 课堂教学评价具有强烈的激励、导向、诊断和甄别功能。 (成功体验)、诊断建议等项目确定细化的具体评价内容。着 但传统课堂教学评价的重点是居高临下地审视教师的教学 重体现学生在课堂中的主体地位，从而改进教师的教学行 行为。忽视学生在学习中的主体地位和作用，过分关注学业 为。诊断等级由高到低分为优秀、良好、一般和较差四个等 成绩，未能通过评价教师在教学各个环节上的优势与不足， 级，分别用A、B、c、D表示。在这个诊断性课堂教学评价标准 提出针对性的改进建议，帮助教师在反思中不断成长。过于 中．所涉及的内容都是以学生为中心的诊断评价，其目的就 重视评比与选拔．评价的主体比较单一，不能使教师真正从 是要引领教师不断转变教学观念，改进课堂中学生的学习状 评价过程中获益，激励和促使教9啦不断改进课堂教学。评价 态，强化学生自主探究学习的力度，提升学生的学习品质。其 内容过于注重认知目标达成，对学生学习的过程与方法、情 诊断评价的内容包括定性等级评价和质性描述性评价两个 感态度与价值观培养的关注不够。评价标准与方黄过于统 方面。 一，方法失之单调，从而失去丁评价的导向与激励功能．甚至 2完善高中阶茂性桂剃制，为诊断性评价提供科学依据。 使评价异化为新课程改革及教师专业成长的障碍。基于此， 阶段性检测制是以规定时间为单位定期进行考查，达到测 我们实践了有助于促进学生发展的诊断性课堂教学评价的 量、评估、导向凋控、激励、完善与提高的目的。通过对阶段 实践。 性检测各环节的研究、琢磨，并根据目前阶段性检测制存在 课堂教学的诊断性评价就是引领相关人员．包括专家、 的弊端，我们使用标准分增量的办法来科学合理地界定教师 教师、家长、学生等多种主体人员深人课堂，运用不同的手 的教学成效。其公式为：五=丑；生，i为本次考查本年级某学 段，对课堂现象和教师的教学行为进行“号脉”，既“号”课堂 J 教学状态之“脉”．又“号”教师个体之“脉”；既“号”教师已经 科平均分，i为本次考查某班该学科的平均分，s是本年级该 形成的教学特征之“脉”，叉“号”他对教学改革理论的理解和 学科的标准差，五就是该班该学科的标准分，也可以转化为r 有意识作出改变程度之“脉0对于教师而言，诊断性评价最 分数，某班原始成绩统计基础上算出某学科标准分。阶段性 主要的价值在于提升对教师自我反思的意识和能力，使“教 检测后，再把本次阶段性检测该班该学科的标准分磊和相应 学自我”的形象清晰化．并发现传统教学观念在自己教学行 的B算出，从而得到标准分增量Az；z2一五，当然也相应得出 为中的表现，体验新教学理念如何才能转化为自己教学实 A码耻n。考虑到难度系数的问题．经过理论研究和探索，我 践．以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。 们推出“难度系数增量考核”办法来弥补标准分增量的缺陷， 其公式是：Dl=兰亭x100％，它与标准分计算不同之处就是 二、古J新诊断性评价标准．规范评价流程 * 1．由J斯诊断性评价标准。课堂教学改革是一项复杂的系 用i代替s。每次阶段性检测成绩根据难度系数公式算出比 统工程，涉及面很广，要保证其顺利开展必须要建立相应的 例DiD．(扛l，2，^7)，始终与分班时的难度系数算出的比例系 组织机构，制定适合新课程需要的课堂翦学诊断性评价标