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小学数学中若干科学性问题的探讨张奠宙 许多小学数学教材和教案，都把分数定义为：“把一个整体平均分以后，表示其中一份或几份的数叫分数。”这个定义含混不清，表示“一份或几份”的数，究竟是自然数还是分数？ 分数是自然数的扩展，对学生来说，是要认识一种“新”的数。任何“数”都是表示数量大小的。因此，我建议分数的定义中加“大小”两个字，即：将一个整体平均分之后，表示其中一份或几份的“大小”的数，叫做分数。 二、估算的基础是精确计算，没有精确度的估算是“胡算” 小学不要过分强调估算。精确计算是基础，估算只是辅助。从数学上看，估算必须有精确度的标准。没有精确度的估算是胡算、瞎算。 小学的估算不可能正面谈近似计算，也不宜提精确度。那么应该如何处理呢？答案是：我们不可以笼统地、一般地谈估算，只能学习几种具体的估算方法，如四舍五入、截尾法、进位法等。具体的方法里已经有精确度的要求。 此外，对一张上海南京路照片上密密麻麻淡然人头数目进行估计，乃是“估数”。这和前面“在算法上简化”的估算不是一回事。 三、统计是新内容，许多教材内容不科学 首先，关于数据的收集上有许多不确切的表述。现在强调联系学生的日常生活，教材要求学生做许多调查，收集数据，这是好事。但是出现的问题也不少。如：统计班级同学睡眠时间（学生不知道自己每天的准确睡眠时间，往往随便说。）统计去年过年收的贺卡数（学生根本没记录，即使记录了数据也早忘了，只能是胡编造数据。而且统计贺卡多少有何意义？是越多越好吗？）某地绿化亩数增加，于是降雨量增加（这样的数据之间是否存在着因果关系？难以判明。） 四、大数的进率和数的读法，需要顾及国际化 我国处理大数是四位一级制。这是中华民族的习惯，当然要学习。但是国际上通用的是三位一级制。我们的导向是和国际接轨，不放少量地介绍一下国际上三位一级制。这对英文教学也是一个数学上的铺垫。此外，在大数的读法上，也不能强求汉语的唯一读法。例如2010年，不必一定要读两千零一十年，直接读数字反而是常用的。 五、小数教学的本质在于“位置计数法”的拓展，而不在“十分之几”的表述 日常生活中小数比分数有用。学生离开学校后，如果只是简单地在社会上从事工作和生活，几乎可以不接触分数，却时时不能离开小数。元、角、分的货币自不必说老式的“几尺几寸、几斤几两”仍在使用。 小数有自己的概念系统，不能也不必都依赖于分数的理解。小学教育界的流行观点是“小学数学要给予分数教学，否则是科学性错误”，未免耸人听闻。 确实，小数乃是一种特殊的分数。理论上先出分数，再叙述其特殊情形——小数，从一般到特殊，在逻辑上有一定道理。但在教学安排上却未必都从一般出发。事实上，我们也可以从特殊推广到一般，正如先有自然数，在逐步推广到分数、实数一样。在实际教学中，小数因其具体而易学，分数则因抽象而难以把握。因为小数有其独立的价值体系，所以可以独立于分数教学而存在。 小数的本质在于“位置计数法”的拓展，而不在“”十分之几的表述。也就是说，小数是将个、十、百、千等不断扩大的位置计数方式，朝着另一个方向进行“不断缩小”的计数方式加以延伸：即增加了十分位、百分位等新位置的设置，使之成为更完善的一种位置计数制度。小数的教学，可以抓住这一总的线索展开。不要什么都回到分数意义上理解。 六、什么是代数？只说字母代数是不够的。什么是方程？“含有未知数的等式叫方程”的定义要淡化 代数学的原意是“还原与对消的科学”。什么叫做对消？大家知道有正负对消，就是解方程时所谓的移项。还原，就是把本来淹没在方程中的未知数x暴露出来，还原x的本来面目。所以方程式是和代数紧密联系的。 简单用字母代表数，还不是代数。例如加法交换律写为a+b=b+a，虽然也用字母代表数却和代数思想方法没有关系。用字母代表数，即设某量为x这样的做法，只是运用代数方法的第一步。代数思想方法的核心是基于含有x的“式”的运算来求得未知数，最后解决数学问题。从数的运算到“式”的运算，是算术与代数的根本区别。 “含有未知数的等式叫方程”，大家都把他当做方程的定义，以为非常正确。其实，这是一个不大好、也不重要的表述。把他过分地渲染，就会问“x=1是不是方程” “0×x=0，x-x=0，a+b=b+a是不是方程”等这样的怪问题。其实这句话只谈了方程的表面，实在不重要。方程的本质是为了求未知数，在已知数和未知数之间建立的一种等式关系。这样讲，就把“方程”说活了。这好比要结识“朋友”，就得通过别人介绍，借助中介关系，如此而已。 现在，既然方程的本意就是要求未知数，如果x=1，未知数已经出来了，也就没有方程的问题了。0×x=0，x-x=0，a+b=b+a等，虽然有字母，但和求未知数的目标无关，因而和方程只是没有关系。 七、问题解决与应用题的教学 在新课程改革中，以前特别熟悉的应用题不见了，取而代之的是