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浅谈对小学科学课堂探究教学的认识 作者：040427088 李云婷 [内容摘要]关于小学科学课堂探究教学的认识,包罗万象，包括对科学研究与课堂探究、课堂探究教学的误解、探究教学的特征、课堂探究的教学模式、有效的课堂探究等[13] （八） 把启发式教学简单地认为可以有效地促进探究学习 从促进学生开展探究学习的教学策略来看，在我国的广大教师中存在着这样一种误区:只要教师不将知识的结论或问题的答案直接说出来，而是尽量让学生说出来的，就能够有效地促进学生的探究学习。基于这样一种理解，很多教师将以师生对话形式出现的启发式教学作为促进学生探究学习的一种重要策略。 在启发式教学的课堂上，教师的任务是围绕木节课要学习的内容设计一系列的问题，并将这些问题按照耳氏起点、小台阶”的方式序列化地组织起来，通过师生对话的方式引导学生理解所学的知识内容。为了使得师生对话能够顺利地进行，教师设计的问题应能够使大部分学生依据在已有的知识或翻阅课木的基础上，通过简单推理就能获得答案。当同一个班级中学生水平的差异较大时，这些问题必然会对部分学习成绩优秀的和落后的学生不适合:优秀的学生认为提问太简单，不值得回答;落后的学生会觉得提问太难，不明自问题之间的关联和意义。即使对于大部分中等水平的学生，由于需要持续地集中注意跟随教师的思路，能够有效应答的也只是少数人。因此，这种启发式教学的策略实际上只动员了少数学生配合教师的思考，大部分学生还是被动地跟进，处于被动接受学习的状态。 启发式教学很难向学生提供有意义的、完整的问题情境，启发式教学强调教师对教学过程每个环节的严格控制，很难给学生留出必要的时间和空间来，教师的主要教学行为也不是支持学生的探究活动，而是如何通过讲解引导学生思考;第三，在启发式教学中，由于结论是以水到渠成的方式铺垫而成的，学生获得或者理解结论的同时也就是课堂教学的终结，表达和交流不再有存在的必要。由此看来，启发式教学并不能有效地促进学生开展探究学习。[14] （九） 过分强调学生的主体地位,弱化教师的指导作用 在传统的以“教”为中心的教学结构中,教师是教学进程的控制者,教学活动的设计者、实施者,学生在学习过程中的主体性在一定程度上被忽略了。而在以科学探究为主要学习方式的新课程理念下,教学活动应当能够充分体现学生学习的主体性。然而,由于一些教师对学生的主体地位的理解存在偏差,对科学探究的本质、科学探究活动的组织和实施的策略、影响提高学生科学探究能力的因素等问题缺乏一个较全面的认识,在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂,过度弱化了教师作用。主要表现在放手让学生自学、探究而不进行监控,让学生在讨论中自由发言而不围绕主题讨论等。如有一位教师在高一化学“碱金属”一章中,讲到如何检验过氧化钠与水反应的产物时,让学生提出多种方案,通过设计实验来验证,这原本是一个非常好的探究问题,但教师因缺乏有目的地指导和监控,致使学生的思考和发言严重偏离了主题,该讲的没讲清楚,该听的没有听懂,课堂秩序失控。这样,不但科学探究的目的没有达到,既定的教学任务也难以完成,甚至必要的师生情感交流、教师人格魅力的熏陶等都丢失殆尽。所以针对当前课堂教学中探究活动的开展,教师除了要精心设计好探究的内容外,还应努力提高教师对活动的指导水平,加强对学生的科学指导,并能对活动形式与活动的质量及有效性有机结合起来,真正做到学生的探究活动是在教师的指导下,有目的有计划地开展。[15] （十）脱离学生实际,盲目开展探究活动 并不是所有的课程内容都适合以探究的形式呈现,都需要学生亲自探究,有些知识很难通过简单的探究活动承载和概括,而有些知识即使设计成探究的形式让学生参与,往往也流于形式,对学生探究能力的培养和发展没有什么实际意义。我们提倡转变学生的学习方式,是针 对以往学生将接受式学习作为其主要甚至唯一的学习方式而言的。实际上课程改革倡导学生采取以科学探究为主的多元化的学习方式进行学习,并没有提倡把探究作为唯一的学习方式。教学也是如此,有效的化学教学要求运用各种教学方式和策略,不可能所有化学知识都通过探究的方式来学习。有的教师在课堂教学中由于没有真正理解科学探究的含义,不了解学生的实际情况(知识经验与实践经验),没有很好地选取科学探究的内容,为了探究而探究,导致了探究的浅层化和庸俗化。所以教师在课堂教学设计上必须要心中有底,只有那些具有探究价值并适合学生探究的内容才可以设计成科学探究活动,一般地可以从以下几个方面判断哪些内容具有探究价值： 一是具有明确的探究目标; 二是与学生的已有知识经验相联系; 三是符合学生的认知发展水平; 四是能够激发学习动机和学习兴趣; 五是探究活动的可操作性等。 另外,教师在教学过程中还要不断地研发科学探究的形式,以化学学科为例,探究活动可以有以实验为主要活动的科