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从一道题目的获解过程 ——谈对数学思维的理解 数学思维能力是以数学知识为素材，通过空间想象、直觉思维、归纳抽象，符号表示、运算求解、演绎证明和模式构建等方面，对客观事物中的空间形式、数量关系和数学模式进行思考和判断，形成和发展理性思维，构成数学能力的主体。那么在数学实践中又如何体现对数学思维的理解呢？本文试从一道题目的不停深入获解过程谈点认识。 题目 例1 等差数列{a}中，前m项的和s=s（mn），求s的值。 一 对思维的广阔性和思维的深刻性的理解 解法1：设等差数列的公差为d，则由s=s得 ma+=na+ （m-n）a=-= 因为mn，所以a=，a+=0 ① 又s=（m+n）a+=（m+n）[a+] 代入①得，s=0 这种解法上手容易，但运算较繁。如果我们对等差数列的认识再深刻些，知道前n项的和，其中A=，，则可以产生如下解法： 解法2：设，则 　　　 　　因为mn，所以A（m+n）+B=0 ② 所以 这个算法因为用了换元法，所以运算量较少，式子看起来也显得简洁。如果我们再由联想到二次函数的图象，就可产生如下解法： 解法3：由，不妨设A＜0，而的图象是一个过原点的抛物线， 则由s=s（mn），可知该抛物线的对称轴方程是 ，如图1，易知抛物线与x轴的另一交点横坐标为m+n，故s=0。 该法只所以简单，就在于利用数形结合，看清了这个问题的本质。由此可见，对事物的认识越深刻，产生的解法就越简洁。 上述逐步深入的三种解法主要体现了思维的广阔性，即能从数与形的两个纬度上都去多方探求解题思路，感到不足的是，思维停留在等差数列求和公式（解法1、解法2）的直接使用上，缺少公式间的沟通与综合，也停留在图形（解法3）的直观理解上，至少，从图形所看到的“这个问题的本质”还缺少代数上的自觉揭示，图形的对称结构也缺少明确的语言表达。解决该题的关键不是对“等差数列”的认识，而是对于“等差数列中的若干项的和”的认识，抓住这一本质，结合等差数列性质即可自然流畅地得到一个非常简单的解法。 题目隐含的条件是 s这m+n项中有连续的n-m项（不妨设n＞m）之和为零，而在这n-m项的前后各有m项，它们的和也为零。 解法4：由s=s，得s-s＝０（设nm）即 所以（）＝０ 所以＝０　 所以s＝s＋（s－s）＋（s－s）＝s＋（s－s） ＝（）＋（） ＝（）＋（）＋…＋（） ＝m()＝０ 解法４从思维的深刻性上进一步指出：等差数列中有“连续n-m（假设n＞m）项之和为零”，这比只认识“等差数列”前进了一步。这种进步主要是将已知条件s=s作移项变形 ０＝s-s＝＝（n－m） 得　＝０ 然后反复应用等差中项的性质，得s＝０ 这个解法中，式及等差中项的性质反复出现，发挥了重要的作用，但式是由式推出来的，式及等差中项的功能可以用式来代替，从而删去反复使用等差中项的冗长。 事实上，解法１，２，４的逻辑结构是相同的，思维深刻性上的差距不是很大： s=s　→　s-s＝０ 这三个解法都形式不同地含有其值为０的三个式子，不仅有重复的嫌疑，而且单个的等式防碍了式子与式子之间的等号连接。直接寻找和式间的联系使中间式①，②，③成为多余的思维回路，这只须把除以n-m再乘以m+n的运算保留并连接起来。 解法5：（等差中项的性质） = （求和公式，见） ⑤ =0 作为思维广阔性的体现，我们还可以继续与二次方程沟通（未必简洁），提供更多解法。 解法6：设等差数列的前n项和为，又设的值为，则m，n为二次方程的两个正整数解。有根与系数的关系 ⑥ 从而 这里的⑥与②式相同，仅是用方程的观点替代解法2中的恒等变形。若用二次方程中根与系数的更一般性恒等式替代⑥式，解法6又可改写成 解法7：设等差数列前k项和公式所满足的二次函数为 则是二次方程的两个根，从而恒等式 取x为m+n，0代入分别得 ，，得 ⑦ 此处，⑦式正是在图1中所直观看到的。可改写为 事实上，解法5不仅完成了例1，而且已经完成了下面两道题目（见⑤式），从而体现本质对推广的作用： 例2：设为等差数列的前k项和，则 ⑧ 例3：设等差数列的前m项和为n（为互不相等的正整数），前n项和为m，则这数列的前m+n项和为。 若将⑧式（也是⑤式）写成比例的形式并与二次函数的