掌握学习理论在实践中的解读和运用.docVIP

由曲解“举一隅不以三隅反，则不复也 ”谈起 摘要：本文由“复”字的本意来探讨“举一隅不以三隅反，则不复也 ”的含义，并将其与布鲁姆“掌握学习理论”进行比较，最后立足教学实践，对一些常见的教学设计提出反思。 关键词： 因材施教、掌握学习理论、教学实践 子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）。人们往往将理解的重心放在前一句，津津乐道于“启发式教学方法”，对后一句的理解随意性却很大。多为：如果学生不能举一反三，孔子就不再说什么了，即不再教他了。我认为这种理解既错误，也对我们的教学实践有很坏的影响。首先这种理解显然有悖孔子“诲人不倦”的教学精神，也不符合他“因材施教”的观点。纵观《论语》还没有发现孔子弃生不教的事例。再者，这样理解也容易成为现代教师放弃“学困生”的托词。 “复”字从甲骨文和小篆字形来看，上部为器物形，下部是一只脚在行走，为会意字。《说文解字》为：复，行故道也。”本意为返回。“不复”即不走故道，不返回老路子，此处故道老路子应该就是教学方法。即是说：如果，学生在受教后不能举一反三，则说明他还未真正理解掌握，这时教师就应该调整教学计划和方法，不能一味的再重复已用过的方法，即是重复前面的启发式教学方法。可见再好的教学方法都不是万能的，因此一味效仿他人的教学方法不是解决教学问题的根本，根本还在于关注学生，研究学生，因材施教，灵活施教才是最有效的方法。 美国教育学家布鲁姆先生早先也着眼学生的学习结果提出“为掌握而教”的学校教学思想，即是使绝大多数学生学会所教授的大多数内容。对此布鲁姆曾采用了“给学生第二次机会”“对目标射第二次箭”的教学方法。即在每个单元完成之后进行 “诊断测验”，发现学习中存在的问题，然后让未通过测验的学生，由一位老师有计划地做与上一次不同的讲解，直到他们掌握有关教学内容为止。可见“为掌握而教”的学校教学思想，和孔子“举一隅不以三隅反，则不复也”有共同特征，关键是“有计划地做与上一次不同的讲解”即“不行故道也”。 仔细想来我们现在的教学也大体是这样的步骤：每阶段教完后，都有相应的“诊断测验”，教师依据测试结果发现学习中存在的问题并予以补救。这种方法在程序上并未出错，但为什么还是有那么多的学生掌握不了？当代著名教育学者叶澜先生也认为：“如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课”。 [1]布鲁姆却坚持认为：“90%以上的学生都能掌握课程中的材料，造成半数以上不及格的原因，一方面是课程设计和方法的不完善，另一方面是教师并没有期待他们去掌握”。[2]为此，就这“两个原因”并结合实际作如下反思。 教师在课程设计时没有考虑学生的兴趣，只注重知识点的学习。这是导致很多学生在学习中缺乏积极掌握学习内容意志力的主要原因；结果只有那些行为习惯好、有学习主动性、成绩优异者能坚持学好。“诊断测验”后，在“对目标射第二次箭”的阶段，教师多不会采用“与上一次不同的”讲解方法，而是按旧的设计和方法不厌其烦的再次重复。没掌握的学生在这枯燥无味的重复中依然不以为意，结果全无学习的主动性，收获甚微。这可谓“课程设计和方法的不完善”。这种“给学生第二次机会”的教学仅仅是对那小部份勤奋好学者而言。长此以往，教师自然就不会期待“剩下的他们”去掌握了；周而复始，这部分学生就会从能力和情感上陷入恶性循环的怪圈。而这时再谈“启发式教学”也就成了无根之木，失去了基础。 事实上，我们教师已经人为地给自己的教学制造了一个障碍。在这一前提下，大多学生已经没有了学习的主动性。因此在采用“掌握学习理论”设计教学时，就不能简单关注教学程序——给第一次、第二次机会，那只能是形似。我们应先把学生的主动性调集起来，即消除情感障碍，这才是运用布鲁姆掌握学习理论进行教学设计的前提条件，也是孔子“启发式教学”的基础。教师要效仿这些教学思想和教学方法，就必须追求形神兼备。“形”即通过不断诊断然后不断要求学生“对目标射第二次箭”；“神”即是调动学生的学习积极性、主动性，让他们处于“愤”“悱”的状态，变“要我达成目标”为“我要达成目标”。从而达成布鲁姆提的“为掌握而学”的目标。因为按布鲁姆的观点：“为掌握而学是对学生自我观念产生影响的一种学习。每个人都寻求对自己价值的肯定承认。经常和客观地报告关于一个人的进步是对心理健康的一种积极帮助。布鲁姆强调，有这么一种危险，即如果学校不能在课堂中给予学生以更多成功的经验，他们就会即在校内也在校外都完全拒绝学习。”[3] 下面举出对人教版高中语文第一册中演讲单元和序言单元的两种教学设计来探讨。 最常见的设计是以课文为单位，贯穿关于演讲的知识讲授。这种设计对知识讲授是很清楚的，但往往容易使学生陷入疲倦无趣当中。也有老师在此基础