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ZJ 教 学 变式教学:促进有效的数学学习的中国方式 顾泠沅 黄荣金 费兰伦斯·马顿( ) □ MARTON Ference 自 世纪 年代以来,许多中国 特征。目的在于使学生理解哪些是事 感性经验上升为抽象水平,理解概念 20 80 中小学生参加的有关数学成绩的国 物的本质特征,哪些是事物的非本质 图形的基本特征,进而把握概念的外 际比较研究一直重复着矛盾的结果。 特征,从而对一事物形成科学概念 延空间(见图 ()) 12 一方面,许多研究表明,中国学 ( , )。 直观材料 图形变式 M.Cu1999 生无论在数学成绩国际比较中,还是 传统意义上的概念性变式主要 在国际奥林匹克数学竞赛中,表现都 包括以下两类变式:一类是改变概念 优于西方学生。另一方面,许多西方 的外延,称为概念变式;另一类是改 研究者发现中国的学习环境不太可 变一些能混淆概念外延的属性,比如 能产生“好的学习”,比如,根据教学 举反例,称为非概念变式。这两种变 方法,中国的学习环境被形容为“被 式构成“概念性变式”,目的是让学生 图() 图() 动灌输”和“机械训练”,认为这种形 获得对概念的多角度理解。下面的例 11 12 式的教学是教师控制下的学生被动 子可以说明这两种变式的作用。 这里必须强调的是,在概念的引 学习,相当于一个受人尊敬的长者把 ()通过直观或具体的变式引入 入阶段,具体或直观的变式主要是为 1 知识传授给一个驯服的年轻人。因 概念 了帮助学生建立感性经验和抽象概 此,这表明中国的数学教学是相当传 数学概念的一个基本特征是抽 念之间的联系。由于数学概念的本质 统和保守的。 象性,但许多概念来源于现实世界的 是抽象的,因此,在教学的适当阶段 针对这种“矛盾”情况,西方学者 物理背景。因此,概念引入教学的关 还应尽可能地摆脱具体或直观的背 给出了诸多解释。那么,作为局内人, 键是允许学生具有具体直观的经验, 景,使概念上升到抽象的水平。 能否对我国有效的数学学习提出更合 使他们能够建立起抽象概念和感性 另外,数学概念具有不同的抽象 理的解释呢 为此,我们聚焦变式教学。 经验之间的联系。 水平。数学概念是抽象的还是具体的 ? 一、变式教学的分类和教学含义 以“两条直线异面”概念的教学 是相对而言的,例如,为了说明“方 变式教学在中国由来已久,并被 为例。实践表明,学习这一概念有如 程”概念的本质属性是“含有未知数 ,可以使用以下的概念变式: :( 的等式” 广大教师自觉或不自觉地应用着。在 下难点 )概念的定义比较抽象,学 1 ,顾泠 )异面直线属于三维 x 运用前人经验和实验的基础上 生不易理解;( 2