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第一章 概述：课程（论）与教学（论）的关系 一、“大教学论”的传统 现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。 在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。 二、国外的四种模式 1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式课程(论)包含教学(论)模式二元独立模式相互交叉模式二元循环联系模式但是，课程与教学论的整合还是停留在探讨阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在乍离乍合的状态，没有走向如学者们所期望的水乳交融的境界。 强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程 3．关于课程构成观。课程构成包括物化构成和层次构成两个方面。在课程的物化构成上，已超越课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包等。在层次构成上，课程由学者的理想课程、政府的官方课程、学校的校方课程、教师的所教课程、学生的所学课程和所得课程构成。这样，课程改革，一方面，不能仅仅把着力点放在课程计划、课程标准和课本上，还必须重视课程原理、教学指南、教师指导、补充材料和课程包，尤其要重视网络课程和多媒体课程的建设；另一方面，不能囿于理想课程和官方课程而让校方课程、所教课程和所学课程放任自流了，必须系统地规划、实施和评价理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程与所得课程。规划、实施和评价的展开逻辑，也将从“理想课程 官方课程 校方课程 所教课程 所学课程 所得课程”，转换为“所得课程 所学课程 所教课程 校方课程 官方课程 理想课程”。 4．关于课程过程观。因为课程是一段教育进程，所以课程就不仅仅是课程研制的产物，而是一种过程。课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。课程微观过程就是课程研制过程，包括课程规划、课程实施与课程评价三个环节。在课程研究和课程改革中，就不仅要重视课程规划过程中的原理分析、目标确定、内容选择和内容组织，以及制定课程计划、编制课程标准和编写教材等，更要重视教育目的目标、教学设计、教学策略和方法以及组织教学等课程实施过程，同时重视教学评价和课程评价等。 课程宏观过程实质是一种课程创新过程，包括课程改革和课程变迁过程。需要建立课程改革、课程变迁以及课程创新的经常机制，使课程始终处在变化发展之中，从过去的“死”课程嬗变为现代的“活”课程。 5．关于课程价值观。现代课程观的核心理念，是辩证整合的教育价值观念，实现这一理念的是整合课程(integrated curriculum，异称“综合课程”)形态。过去，由于作为课程研制者的成人，代表着社会，所以课程强调的就是教育的社会性工具价值。而教学的对象是活泼可爱的儿童，教学价值观里主要是“形式教育”与“实质教育”之间的矛盾和争论，它们实质上是儿童发展上的智力训练价值与知识功利价值之间的问题，强调的是教育的本体性发展价值。这样，在课程与教学的“二元独立”观念和“教学包含课程”观念里面，教育的社会价值和本体价值是割裂的。有鉴于此，现代课程观强调课程包涵教学，立意实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合。人类的这一追求和立意，追溯起来已经有了200多年的历史，已经创建起了实现这样的价值整合的“整合课程”形态。 6．关于课程与教学的关系。从夸美纽斯1632年出版《大教学论》后，人们长期信奉“教学包含课程”的大教学观。20世纪以来，随着“课程论”诞生而成为一门独立的教育学分支学科，许多人开始信奉“课程与教学”是两个相互独立又相互联系的领域。当代，持续的课程改革牵动了教学改革，人们开始相信，当代课程既不包含于教学，也不独立于教学，课程实质上包含着教学。