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从学科知识的形式变异到教学意义的深层构建 ——过程性变式在“平行线分线段成比例”教学中的尝试 上海市徐汇区教师进修学院 徐晓燕 上海市园南中学 徐莉萍 华东师范大学数学系 聂必凯 一、问题的提出 变式教学作为颇具中国本土特色的教学现象，在数学教育领域的使用是常见的，其课堂实施形式较多体现在基本概念的变式、数学命题的变式、图形的变式、解题的变式（如：一题多解、一法多用、一题多变）等[1]，顾泠沅先生提出的过程性变式[2]与杜宾斯基（Ed Dubinsky）的APOS学习理论[3]不谋而合，他们都认识到作为学习结果的“图式构建”离不开“操作和过程”这两个重要环节，而过程性变式应该是执行“操作和过程” 这两个环节的有效的教学形式[4]。 教师对变式教学的认识和行动又是是怎样的呢？课堂是教学科研的最好阵地。我们对上海市53名初级中学数学教师随机问卷的结果表明，52.8%的被试认为自己是“经常在用变式教学”，30.2%的被试认为是“偶尔用之”，而没有一个被试认为自己“没用过”，上述数据一定程度上验证了变式教学的普遍性，但是同时我们还发现教师对变式教学的理解和应用还存在一定的偏差：只是关注于学科知识的形式变异，而忽视了其教学意义的深层构建。为了进一步研究过程性变式的教学意义，我们认为有必要选择一个具有代表性的课例作为研究的载体，对这一问题加以探讨。 选择上海初中数学教材第九册§28.2（1）、（2）部分“平行线分线段成比例” [5]作为课例研究对象的缘由，主要是源于教师的教学困惑：按教材顺序及教参安排教学，2课时才能完成本部分的教学，而这一部分，内容相似，忽视了知识之间的变式联系，学生因重复感而生厌倦，因知识的零散而缺乏整体把握，还纠缠于四个定理的名称和语言叙述。经过整理分析后发现这些定理源于一个基本定理，图形也是基于一个图形的变式，因此，我们试图通过变式教学的引入，通过对一个基本图形的研究解决一系列变式图形的问题，突破这些教与学障碍，从而提高学生的学习质量。 二、过程性变式在“平行线分线段成比例”教学中的尝试 （一）基本图形的确立和猜想的获得 ● 特殊图形的观察与测量 在练习本上画出两条平行线l1、l3，以及第三条直线a与这两条平行线相交于点A和C，过AC的中点B作l1的平行线l2，则=1，请再任作一条直线b与这三条平行线分别相交于D、E、F。(如图一) 学生在测量的基础上求出的值为：1, 0.97, 1.01等,大都很接近1。初步得到：= （图一） （图二） （图三） 2、改变B点的位置,使得=,重复上述操作过程。(如图二) 学生在测量的基础上求出的值为：0.49,0.52,0.52,0.5等, 大都很接近。也得到： = ● 基本图形的确立和猜想的获得 3、若点B是线段AC上的任意点，=还成立吗？(如图三) 学生通过测量和计算，猜想在l1，l2和l3平行的条件下，仍有=，而与B点的位置无关。 4. 教师几何画板演示：移动直线l2或者直线b.（如下图） =0.29,=0.29 =0.88,=0.88 =2.9, =2.9 同学们通过观察发现这些线短的长度一直在变，但是与始终是相等的，得到如下猜想：当l1∥l2∥l3时，=成立。 （二）体现化归思想的证明 ● 体现化归思想的证明（师生共同完成） （如图四） ● 对应线段的理解 师：除了这四条线段成比例，你还有其他成比例的线段吗？ 师：同学可以看到直线a和b被三条平行线截得的线段就 这四条吗？还有其它吗？还有什么？ 生：还有AC和DF。 师：那你猜想一下还能是否有其他成比例的线段。 生：=，=。 生：师：将比例式中的分子分母互换位置，结论还成立吗？ 生：成立。 板书： =，=，=； ，，. 师：你能给出证明吗？用刚刚的方法，可以把转化成哪两个面积之比？ 生：三角形ABE和三角形ACE的面积比。 师：同学们发现了，我还可以把这两个比倒过来写，结论那么多，你们看一看这里AB始终对应着谁？ 生：DE。 师：BC呢？ 生：EF。 师：AC呢？ 生：DF。 师：不管怎么比，怎么写，它始终保持着线段之间的对应，这就是我们今天要学习的平行线分线段成比例定理。那么你能用文字语言来概括描述一下吗？ 师：刚刚老师讲过了条件是什么？ 生：三条平行线。 师：是谁截谁？ 师：平行线截两条直线或者是两条直线被第三条直线所截？ 师：结论是什么？我把这么多比全都写下来吗？ 师：截得的线段成比例，这样讲恰当吗？ 生：是对应线段 师：非常好，这就是我们今天要学的平行线分线段成比例定理（投影