批评教育的境界.pdf

§墼堂皇筻坚》：!塑至!!星!§旦 批评教育的境界 ◆华南师范大学教育科学学院 王彦力 。』尘全社会部在高嗣呼吁赏以教育的今灭，重提批评教 持”理论，首先应该把赏识教育与批评教 』雌育似乎非常不合时宜：翻开报纸杂志，学生f】；；i迟到、 育联系起来．运用于实践中，而不应人为 掣盐束完成作业、与同学争执等小事受到老师批评后， 地将两者割裂开；其次要使赏识教育与批 随即自杀的新闻报道已鹾见不鲜。在百度搜索中输入“老师批 评教育互相补充而不是互相排斥，取其一 评学生自杀”的条目，竞得到760条之多的相关讯息。面对这必舍其一；j是要善于在赏识教育与批评 样的现实状况，批评真的是已经成为洪水猛兽。教育是否应该 教育之间保持微妙的半衡，掌握好分寸． 像山东某学校那样，明确规定禁止老师使用任何批评类酌语 在具体情况下恰到好处地使用。 言，或是只能像一些人们宣称的那样“老师走进课堂之前，要 显然，理论上的分析可以确定无疑地 准备100顶高帽子，上课的时候．随时戴在学生的头L”呢?批表明赏识教育与批评教育之间缺一不可 评真的不再是一种有效的教育方式了吗? 的统一性。然而．理论的分析通常得自于 一、赏识教育与批评教育 对现实状况进行“奥卡姆剃刀”式削减的 从表面上看，赏识教育与批评教育似乎是截然对立的。在 结果．只能作为一般的、普遍的、抽象的认 针对对象上，赏识教育主要是针对正确的认识行为；批评教育 识论指导。一旦回到了具体的、特殊的、受 主要针对错误的思想举措。，在表达形式上，赏识教育常常是肯 到来自方方而而复杂因素交叉起作用的 定、赞赏；而批评教育则常常是番定、斥责。在情绪表现Jj，赞 真实现实中(特别是关涉到具有复杂人性 赏教育一般是正而、积极的；而批评教育则一般是负面、消极 I_J；l索的人的教育中)，在受教育个体千差 的。在传递的信息上，赞赏教育大多为鼓励；批评教育则倾向 万别、教育问题纷繁复杂的情况下，这种 于抑制。 普遍的认识论指导即便是不会因为完．_牟= 赏识教育与批砰教育这两种看似相互矛盾的表象是否就 不合时宜而变得毫无意义，至少也会由于 决定r两者是非此即被、难以共生共融的=元式对立呢?答案教育情境的副空变幻丽变得模糊难辨、面 当然是否定的。恩格斯有关对立舣方辩证统一关系的论述无 目全非。相对于无限复杂、不断变化着的 疑会为此提供强有力的说明：“一切差异都会在中间阶段融 实际教育现象和问题来说，任何理论在一 台，一切对立都会经过中问环节丽互相转移……辩证法同样 定程度J一都难以逃脱剡舟求创式的刻板 小知道什么僵硬的和固定的界限，不知道九条件的普遍有嫂 和片面。反映在教育实践中，尽管批评教 性，‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了 育|司赏识教育一样不口r或缺，但由于在具 “作此即彼1，又在恰当的地打承认‘亦此亦彼’!”美国哲学家体情境下针对不同的受教育个体，各种内 库恩提出的“在对立的两极保持必要的张力”学说电为赏识教 外因素的影响作用往往不是处于理想巾 育和批评教育的结合运用提供r疗法论指导。根据“张力保 的理沧均衡状态。I竭此，在实际运用巾．赏 ·3· 万方数据 王彦力：批评教育的境界 汉教育和批评教育之问也总是会有所侧 合，在“意象”本体外，还有“象外之象”(见司空图《与极浦 重，m现一定程度的偏移．那么，怎么样的 书》)，即在“意象”之外另具以超越性的艺术新天地，不具“象 侧重和偏移才是台理的呢? 外之象”的意象不能说是有境界或意境。 二、批评教育境界概说 概括起来，境界一词整体。lj是指涉范围的概念，而它的独 境界一词球指疆域．比如《列子·周穆 特性叉正在于，作为一个指称范围的概念，经过佛学和诗学思 千》中就有“两极之南隅有国焉，不知境界 想的授染，境界一词所指的范围．并