严华银：关于校本研修问题的思考.docVIP

严华银：关于校本研修问题的思考 我国应该是世界上教科研体制最规整的国家，就教科而言，国家层面有教科所，地方直到学校层面有教科所和教科处（室）；就教研而言，省级层面有省教研室，市县乃至学校层面有教研组。借由这样规整和完备的体制架构，科研能力便顺理成章成为教师发展、教师评价和学校评价的重要指标。也因此，从学校管理而言，教科研工作尤其是教研工作便是任何一所学校、也几乎是所有老师不敢放松懈怠的大事。 笔者就是在这种制度的管理和影响下，在长期的教育教学实践锤炼中，逐渐地成长和发展。不能想象，假如没有这样一种制度，一个普通的教师可以自发自觉地从实践的田园放眼望天，并逐渐地生长出微观以外的视野，并进而从事近乎专业的教学和教育研究。从一线成长起来的或者正在发展着的专家型教师几乎都经由了这样的轨迹。 成功和成就是有目共睹的。 但是，这样一种几乎全体教师和学校管理者全员参与的“举国体制”，投入的力量，与所获得的回报之间究竟是怎样一种相关呢？这样的教科研制度和方式在现实教育中是否还有进一步改造的必要呢？ 我的一个基本判断是，随着教学改革的深化、发展，学校教育教学中的问题，已经逐步从宏观和中观层面的矛盾为主转而为中观和微观层面的矛盾为主。顺应这样的变化，基础教育阶段的教科研，基本的思路和格局应该调整为，各级各类学校，应该在各级教育行政的大力支持、积极推动下，在各级教科研机构的积极引领和科学指导下，有序策划和逐渐开展形式多样的校本研修活动，直至建构和完善各具特色和个性的校本研修制度和文化。 本文结合具体的教研实践做些粗浅的分析，以期有利于校本研修的有序有效的开展。 研修导向中的问题与改进 为什么要开展教育教学研究？对于基础教育阶段的老师来说，是一个绕不过去的话题。记得多年之前，我在某市的教科研部门工作时，曾经做过一个粗略的统计，发现，已经被市县级教科研机构立项的带有级别的课题中，60%左右都是宏大的叙事，多数都是高校专家研究的内容和主题。正因为这样的上不着天，下不着地的课题，导致教师的研究与他的教学实践之间基本是“两张皮”，教学研究成为一种形式和样子，或者是为自己的工作实绩和评价添加砖瓦，或者是为学校的所谓“荣誉”增加色彩。于是研究本身，对自己的教育教学工作产生的促进价值和意义也就十分有限，也正因为如此，研究的过程呈现出形式化、走过场，也就是再正常不过的了。 那么，一线老师究竟为什么要做研究呢？我个人以为，首先是为了解决问题，解决教育教学实践中天天都会遇到的问题，课堂的问题，学生的问题，班级的问题，学校的问题。比如某一知识点的教学中遇到困难，老师自己首先苦思力行，但仍然无力加以处理，这时候就需要同伴的的支持和帮助，仍然不能解决，可能还需要更高层次的专家的专业引领，最终而至于问题的获解。 其次是为了促进自己的专业成长。一个教师的学习和进步是伴随其整个教育教学的全程的，所谓“活到老，学到老”，在科学突飞猛进、知识日新月异、网络无所不在的当下，可能是教师生活最真实的写照。而教师的成长，除了正常的教学过程中各个教学环节上的日常工作比如备课——钻研教材就是一种学习和研究，上课——与学生研讨也是一种学习和研究这些相对比较零星、也是就事论事的研究之外，带有专题、主题性的研究可能更有利于教师在某些教学关键问题上的认识深化、理解深刻，从而使自己的教学素养逐渐提升至较高境界。有个性、特长，有思想、名望的老师，几乎都是如此渐行渐高的。 最终是为了学生的发展。无论是第一点的解决现实教育教学中的问题，还是第二点的促进教师的成长，都将归结到一点，这一切都是“为了学生”。最优秀的教师用最优秀的教育，实现学生最优秀的发展。 至此，我们是否可以这样理解，基础教育阶段老师的科研与高校专家的研究最大的区别就在于，我们的研究是为了解决我们自己问题、提升自己教学素质，更好地实施教育教学、更好地发展学生。这种研究的功利性十分鲜明。于是，便联想到另外一个问题，一线教师的科研和教研，是目的还是手段？显然是手段，是为了提升自己教育教学能力的一种手段。评价一个一线老师的优秀与否，主要是要看他教育教学的实施能力和水平，看他教育教学的实绩，而不主要是教科研能力，而不主要是论文和课题。 ? 研修主体的问题与改进 既然是教学研究，研究主体还不是教师本身吗？话是这么说。但这里有几个问题需要弄清楚。 “主体”的教师在教研活动中的态度问题。是不是真的主体，真的主体应该是主动、积极，应该是全心全意地投入，应该是乘兴而来，满载而归。现在看来，实际的情形与之距离较大。一位语文特级教师、教研员在一篇文章中如此说： “现在，许多学校又制定了很多的校本教研制度，如每人每周听课若干节，听完课后必须开会研讨，还有教研组活动、备课组活动、年级组活动等等；从初一高一开始，月考周考竟然成了教学的常态，考完又要加班阅卷，然后再把那些分数数据