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活动课程研制的价值取向 活动课程研制，应坚持何种价值取向？这是目前活动课程研制者较少注意到的问题。然而，在不同时代、 不同国家和不同地区的活动课程研制都有自己相应的价值倾向性。这种倾向性体现在活动课程规划、实施以及 评价诸环节之中，对活动课程研制的全过程起着导向、调控的作用，成为活动课程理想付诸实践的关键支点。 回顾活动课程理论和实践的历程，探讨活动课程现实存在的基础和未来发展的需要，可将活动课程研制的 价值取向做如下梳理。 一、“经验中心”价值取向 研究活动课程无论怎样也离不开杜威。杜威对活动课程的贡献非他人所能比拟，他批判吸收了卢梭的自然 教育思想、裴斯泰洛齐的教育遵循自然的原则和福禄培尔的自动活动思想，立足于自己的实用主义、经验的自 然主义和机能心理学，对活动课程进行了系统的理论阐释，并将他的课程理想付诸教育实验。我们从杜威对活 动课程的理论分析和实验探索中发现杜威课程研制的价值取向就是“经验中心”。 杜威的全部课程论甚至包括方法论可用一句话“从做中学”来概括，而从做中学的重要理论支撑点就是杜 威的经验论。杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教 育”（注：瞿葆奎等编：《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年版，第145页。）。 经验是怎样产生的呢？杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两 者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。杜威认为，“常语所谓 ‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后 后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发 现事物之间的联结”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第17 5—176页。）。“有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联 结”就是经验的学习。杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。他批评传统的学习观无视经验 的主动方面，不重视尝试和“实验”。他说：“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他 们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。……活动 和经受的结果紧密结合，使我们能认识经验的意义，这种结合被破坏了；结果我们有了两个断片，一方面是单 纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著 选》，华东师范大学出版社1981版，第176页。）也就是说， 传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这 样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学 习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”（注：赵祥 麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第374—375页。），认为“教育与个人 经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著 选》，华东师范大学出版社1981版，第350页。）。 杜威还对经验的价值做了进一步的分析，在相信一切真正的教育从经验中产生的同时，杜威同样相信并非 一切经验都能真正地或相同地起着教育作用，认为“经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不 利于教育的”。（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第350页。） 为了区分哪些经验才是有利的或有价值的，杜威提出了经验的标准：一是“连续性”标准，即经验有助于按照 特殊方向持续生长，从教育即生长角度理解，也就是要有利于“生长着”或发展着；二是“交互作用”标准， 即客观的条件和内在的条件相互作用。 杜威还进一步论证了经验的连续性和交互作用是互相制约、彼此不能分离的，认为它们是经验的“经”与 “纬”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第361—366页）。 当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。教育应该以经验为内容 ，经验的主要构成成分是儿童的活动。学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。“主 动作业（Active occupation ）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它包括 游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱 线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念