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语文教学内容的选择与实施 提纲 语文教学内容的内涵 上海师范大学王荣生教授在他的《语文科课程论基础》中对语文教学内容有过比较精辟的阐述，他指出语文教学内容“主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。”它包括对现成教材内容的“沿用”，也包括对教材内容的“重构”；既包括对课程内容的“执行”，也包括在课程实施中教师对课程内容的“创生”。 我以为，从教学内容的形态看，包括文字的和非文字的；从获取的途径看，包括教材中的和教材外的；从呈现的方式看，包括整体的和局部的。但无论怎样的教学内容，其作用是促成教学目标的达成。 提纲 语文教学内容的选择 教材研读 内容选择 教材研读 语文教材的两种价值 研读教材的两种姿态 语文教材的两种价值 语文教材的两种价值分别是什么？ 语文教材的原生价值 作为社会阅读客体而存在的价值，是一种信息价值。具体地说是知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。 语文教材的教学价值 一旦进入教材体系，文本的原生价值依然保留，但又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”，这即是“教学价值”。 语文教材的两种价值 因此，作为语文教材客观上一定有两种价值：一种是它们“所传播的信息”价值（原生价值），一种是它们“如何传播信息”的价值（教学价值）。这和其他课程的教材有着鲜明的差异。 语文教材的两种价值 语文教材的两种价值在教学中存在怎样的关系？ 语文教学要着眼于教学价值，这是语文教材的本质所在。如果忽视这个本质，我们的学生只是一个普通的社会阅读者，而不是语文课堂里的学习者。 学生通常以一个真实读者的身份来阅读教材，掌握其所传播的信息，从而完成一个阅读过程，因此教材的原生价值出现在语文教学的“前台”。学生在真实阅读的过程中，不但获得了课文所传播的信息，也获得了“如何传播信息的信息”（言语智慧），语文教材的教学价值处于“后台”。 虽然处于后台，但它确乎是语文的本质问题，是语文教学目标的更高层次。 语文教材的两种价值 如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么语文教材的教学价值则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧，而学生则通过对“陈述”的直接接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。语文教学中，越是重要的价值，越隐藏在教材的最深处，越难发现，越难掌握。 对一篇课文的教学价值，除有一个在它原生价值的基础上进行教学价值的发掘问题外，还有一个对它的具体教学价值的“定位”问题。不可能是所有的教学价值都需要教学，我们必须选择教材内容中与学生认知发展相一致的内容。 教材研读 语文教材的两种价值 研读教材的两种姿态 研读教材的两种姿态 以社会阅读主体的身份阅读 以语文教学主体的身份阅读 以语文教学主体的身份阅读 从名人名言中获得启示 “凡读书，须有次序，且如一章三句，先理会上一句，待通透，次理会第二句，第三句，待分晓，然后将全章反复抽绎玩味。如未通透，却看前辈讲解，更第二番读过。” ——宋·朱熹《朱子语类》卷（十一) 以语文教学主体的身份阅读 从名人名言中获得启示 “今人不会看书，往往将书容易混帐过去。于是古人书中所得意处，不得意处，转笔处，难转笔处，乘水生波处，翻空出奇处，不得不补处，不得不省处，顺添在后处，倒插在前处，无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败，以助其酒前茶后，雄谈快笑之旗鼓。” ——林乾主编《金圣叹评点才子全集·水浒传评点（上）》 以语文教学主体的身份阅读 从名人名言中获得启示 陶不求甚解，疏狂不可循。 甚解岂难致？潜心会本文。 作者思有路，遵路识斯真。 作者胸有境，入境始于亲。 一字未宜忽，语语悟其神。 惟文通彼此，譬如梁与津。 ——叶圣陶《语文教学二十韵》 以语文教学主体的身份阅读 从文艺理论中获得启示 上个世纪40～50年代，在英美的文学批评领域出现了一个新的流派——“新批评”，这一流派主张作品中心论，注重形式与文本的研究与批评，倡导“细读法”。什么叫文本细读，打一个比方，就是拿着放大镜去照每一个字。文本细读是对作品的详尽分析，通过这样的分析去捕捉文学词句中的言外之意、暗示和联想等。“新批评”流派的文本细读一般可以分为三个步骤：了解词义；理解语境，把握修辞特点。 语境：指的是某个词、句或段与它们的上下文的关系，正是这种上下文确定了该词、句或段的意义。语境的范围一般包括：1.当时写