國小教師科學教學基準系列報導（三）科學知識-屏東大學機構.PDFVIP

屏東教大科學教育 2006 年，24，21-28 國小教師科學教學基準系列報導（三） 科學知識 王靜如 國立屏東教育大學自然科學教育學系教授 周金燕、蔡瑞芬 國立屏東教育大學自然科學教育學系研究助理 科學的一大功能就是提供世人理解大自然奧秘的知識，除了提供龐大豐富的知識 外，科學知識能說明許多現象的因果關係，還可以用來預知或預防某些未發生的事情。 換言之，科學知識具有很好的解釋力（Bybee, 2002 ）。在科學領域中，科學家思考的知識 結構與一般人不同，研究指出一般人（新手）想到的科學知識往往只是片段的訊息或毫 無意義的公式；科學家（專家）思考的知識則具有條理分明的架構，科學家運用條理分 明的概念去理解相關的問題（Bransford, Brown Cocking, 2000 ）。 反觀傳統學校裡的自然或科學課本，大都是呈現一堆事實與片段的訊息，沒有特別 強調學科的「核心概念」。為了協助學生對科學概念的理解，美國國家科學教育標準（NRC, 1996）建議中小學科學課程應該強調統合性的核心概念，並且要適合學生的背景，連結 學生的生活經驗。美國國家科學教育標準提供如下五個跨科學領域的統合概念與過程 （unifying concepts and processes ），供教師或課程選擇的參考：（1）系統、順序與組織 （systems, order, and organization ）、（2 ）證據、模型和解釋（evidence, models, and explanation ）、（3 ）改變、經常性與測量（change, constancy, and measurement ）、（4 ）演化 與平衡（evolution and equilibrium ）、（5 ）性狀（或形態）與功能（form and function ）。台 灣九年一貫自然與生活科技內容（九年一貫課程與教學網站：.tw/ ）也 有打破科學領域、強調核心概念的趨勢，例如「交互作用的認識」、「變動與平衡」，同時 亦強調培養學生的探究能力。 教師對學科知識的理解及信念與其教學成效有密切的相關（Magnusson, Krajcik Borko, 1999 ），科學教師必須對其任教的科目有相當程度的認識與理解，才有能力辨識學 生錯誤的概念。然而有足夠的學科知識不能保證能有效的把知識轉換成兒童可以理解的 21 國小教師科學教學基準系列報導（三）科學知識 概念（Bransford, Brown Cocking, 2000 ）。七０年代有關兒童另有概念的研究指出，兒 童在生活中很自然的以直覺或感官的經驗來解釋自然現象。與科學家的知識相比較，兒 童的知識往往是比較不完整、不恰當、而且不適宜的，我們稱之為迷思概念、另有概念 或先備概念。Bybee （2002 ）警告這些與語言、文化、直覺有關的迷思概念將會阻礙學生 學習正確的科學概念。因此教師教學時需要特別注意學生的學習興趣、文化背景與先備 概念，提供有利的學習環境，讓兒童經由社會性的互動，引導其對新舊經驗的比較、判 斷，進而理解新的概念，並且將所學概念應用到新的情境中。 國內研究者也指出，科學教師在科學史、科技與科學、社會的生活運用等教學專門 知識及專業知能均有待加強，因為教師的學科知識不足所產生的迷思概念，可能在教學 中不自覺的傳授給學生；教師對概念的說明條理不明或缺乏統整性，學生亦無法理解正 確的概念及架構（王國華、段曉林、張惠博， 1998 ；張惠博，1996 ；郭金美，1999 ；盧 玉玲，2000 ；蘇育任，1999 ）。此外，如果教師不能將課室與其它領域作有效的連結， 也會導致學生「忘記」或「不知」將課堂上所學的科學知識與技能，用於了解、改善、 甚至解決日常生活的問題（楊榮祥、Fraser ，1998）。顯然的，教師的專業學科知識、教 學法知識、教育專業知識及科學哲學觀等都會影響其學科教學表現，進而阻礙