课堂教学与教师发展4.pptVIP

1. 课堂教学 教学任务的三维结构 教学水平 有意义接受的教学（注重知识的科学性） 已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段 开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略 ?“ 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记·学记》） ?最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习 形成一种新型的课程实施形态 如课题研究、问题解决活动、项目学习等等，构成更鲜明的特征： ①自主性（主动参与，主体地位，自我设计、组织和评价） ②综合性（涉及各科各育，教育与锻炼） ③评价的过程性（包括外显行为、内隐心理） “ 学而时习之，不亦说乎” 两个突出的问题值得引起关注 问题之一 许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，“ 满堂灌”或“ 满堂问”（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。 问题之二 许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考力水平。 高思考力水平得以保持有七个要素 ①给思维和推理“ 搭脚手架”； ②为学生提供元认知方法； ③示范高水平的操作行为； ④维持对证明、解释或意义的强调； ⑤任务建立在已有知识基础上； ⑥在概念间建立联系； ⑦适当的探索时间。 高思考力水平下降的因素有六类 ①情境问题常规化（学生希望降低要求，教 师包办代替）； ②重点转移到追求答案的正确性与完整性， 不注重意义、理解、概念获得等方面； ③时间过多或过少； ④课堂管理问题； ⑤给予学生的任务不恰当（指向不明或学生 缺乏兴趣）； ⑥教师对学生低层次结果或过程迁就（如本 来要求学生解释思考过程，却接受了学生 不正确或不清晰的解释）。 通过案例研究提高教学水平的操作程序 2.教师发展 教师专业成长与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） 以提高教学水平为目标的教学案例 这里所说的案例，是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。 这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，在这里研究者自身的洞察力是关键。 案例的形成过程 案例的基本结构 主题与背景 核心理念、常见问题、困扰事件 情境描述 环绕主题，剪裁情节，引人入胜 问题讨论 设计讨论作业单，开放而无终结 诠释与研究 多角度解读，回归到教学基本面 案例具有如下作用，正在引起普遍关注 案例是教学问题解决的源泉 案例是教师专业成长的阶梯 案例是教学理论的故乡 一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于做这种研究，当然专业研究人员的参与不可或缺。中国的教师数量是世界上最多的，我们的教改实践具有长期积累的经验，我们应当有自己最丰富的、富有时代气息和民族特点的案例宝库。 * * * 　　 (三) 课堂教学与教师发展 基础教育改革：寻找解决教学问题 的大策略成为明显趋势。 21世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分。 前言 （1）教学任务分类 教学方式 教学内容 记忆 解释性理解 探究性理解 活动式 接受式 有意义活动的教学（注重学生的气质和能力） 已有“ 工具” （线索、细节、部分） 新的“ 任务” （问题解决、项目实施） 参与度 完成度 自行整合 活动式教学的基本组成构件 （有学者将此称为“认知学徒制”模式，或者“导师制”模式 ) 有意义的活动式学习 导致课程改革的突破性进展