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特殊教育新課程綱要特殊學生I.E.P的撰寫 什麼是特殊教育新課綱？ —落實以學生需求為本位的課程設計 適用對象-認知功能無缺損之學生 包括僅具感官或肢體障礙之學生(智力未受損) 。 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務。 課程與普通班學生相同為原則，惟需依個別需求， 提供其學習困難領域之課程調整與補救教學、學習優異領域之充實教學，以及學習輔具、環境調整與支援服務等協助，並依IEP彈性開設特殊需求領域課程。 適用對象-認知功能輕微缺損之學生 包括認知功能輕微缺損之智能障礙、學習障礙、情緒及行為障礙學生及中高功能之自閉症學生。 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務，或在各特殊教育學校內就讀。 課程應與普通班學生相同為原則，惟需依個別需求，提供其學習困難領域之抽離或外加式之補救教學，以及學習輔具、環境與評量調整、及支援服務等協助，並依IEP將彈性學習節數作為特殊需求領域課程之節數。 適用對象-認知功能嚴重缺損之學生 可能安置於普通學校特教班或各特殊教育學校中。 課程應參照普通教育課程之規劃，惟需依個別需求，提供其所需之學習輔具、環境調整與支援服務等協助，並依學校特性及IEP，彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及節數。 包括低功能自閉症、中重度智能障礙或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。 個別化教育計畫的考量- 特殊學生的I.E.P(個別化教育計畫) 依101.11.26公告之特殊教育施行細則，IEP內容依以下項目撰寫： 一、學生、家庭現況及需求評估。(合併原1、2、3項+需求評估) 二、學生所需的特殊教育及相關服務與支持策略。(合併原7、8項) 三、學年與學期教育目標及其評量方式、日期與標準。(合併原4、6、9項) 四、具情緒行為問題學生所需之行為功能介入方案與行政支援(修改原5項) 五、學生之轉銜輔導及服務內容。(原10項) 課程設計 因應融合教育與普通教育接軌之需求，以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量。 即依據學生的生理年齡（年級）給予學生學習內容。 教師以各種教學活動或媒材幫助學生盡量達到該年級的能力指標，不一定以教科書為主要的教學材料。 課程調整原則與做法- 學習內容 學習歷程 學習環境 學習評量方式 學習內容的調整原則與作法- 『加深』、『加廣』、『簡化』、『減量』、『分解』、『替代』 、『重整』的方式調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容 能力指標調整方式說明 減量：減少能力指標的部分內容。 簡化：降低能力指標的難度。 分解：將能力指標分解成幾個小目標，在不同階段或同一階段分開學習。 替代：使用原來指標，但以另一種方式達成，如「寫出」改為「說出」。 重整：將該階段或跨階段的能力指標重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標。 學習歷程的調整原則與作法- 依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習、合作學習、合作教學等教學方式，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。 學習環境的調整原則與作法- 以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持。 學習評量方式的調整原則與作法- 特殊教育評量一向主張依學生之IEP實施個別評量，包括學生起點行為之評估及持續性的形成性評量，並依據長期目標作總結性評量。 評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充份瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的參考。 學習評量方式的調整原則與作法- 視學生需要提供評量時間(如延長、分段實施等)、地點(隔離角、資源教室等)與方式(如口試、指認、使用科技輔具或專人協助等)的形式調整，或進行內容、題項與題數增刪等評量內容的調整。 資賦優異學生則宜從提高目標層次的評量，並引導自我設定目標的獨立學習為評量依據，以避免重複練習造成之浪費與厭倦感。 七大學習領域課程調整步驟 1、分析學生能力、評估學生需求 2、參考各『學習領域調整應用手冊』依照學生之個別需求與能力，由原九年一貫能力指標找出對應調整指標或進行能力指標調整 3、將調整之能力指標轉化敘寫成學年、學期教學目標進行IEP書寫於個別化教育計畫內 4、依照教學目標，進行教材編選以及組織學習時間。之後進行共同課程及個別特殊需求課程安排。 5、進行教學活動 學習領域調整應用手冊-集中式特教班- 九年一貫課程綱要於認知功能嚴重缺損學生之應用手冊 特殊需求領域課程大綱 集中式