《小珊迪》“文本细读”.docVIP

《小珊迪》与“文本细读” 杭州市拱宸桥小学 王崧舟 “文本细读”一词，源于20世纪西方文论中的一个重要流派——欧美“新批评”学派，这一学派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中，文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。 所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。 相对于“细读”，文本解读则是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、女性主义解读、解构主义解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学眼界中的文本解读，其基本特征是： 第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。 第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。 第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。 需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人在小语界大力倡导并身体力行的文本细读，则是课程教学论语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。 通俗的讲，我们所谈的“文本细读”，是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转身，使课程教学论语境下的文本细读衍生出一些与其母体不同的规定性，具体来说： 第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者、作品、读者、编者、学生、整体等多种姿态的和平共处。无论基于何种视角的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种或几种细读姿态，则是教师的一种自由。事实上，每个视角的细读，在发现一些文本意义的同时，也必定同时遮蔽着文本的某些意义，这就需要不断调整视角对文本进行多次细读，从而把握文本多方面、多层次的言说意义和内涵。 第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。这里所讲的言语性，有着双重含义：一是指“话语”本身，即我们常说的“字、词、句、段、篇”；二是指“话语方式”，即隐藏于话语背后的“怎么写”、“为什么这么写”，涉及到言说意图、言说方式、言说风格等。话语是显性的，话语方式是隐性的，两者的综合体现了“言语性”。 第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。因此，细读永远是一个开放的过程，是一个不断对“发现”进行“再发现”的发现过程。 第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。正是文本细读，使语文教师成为“阅读”的过来人、个中人。从某种角度说，阅读过程本身所带来的种种酸甜苦辣，是比对文本有所发现、有所澄明的细读成果更有价值的阅读收获。对语文教师而言，既要细读文本，更要细读“自己细读文本的过程”。在双重细读中，我们实现了对自己的再细